46.Етапи та рівні соціалізації особистості в у різних теоретичних концепціях.

Западные концепции социализации личности.

Поиски теоретического осмысления связи индивида и общества в западноевропейской и американской философской и психолого-педагогической науке относятся к началу XX века.

Классификацию существующих в западной науке концепций социализации стоит проводить все-таки не по основополагающим философским и психологическим школам и течениям, а на основе того, как сторонники того или иного направления представляют себе цели и сущность социализации, модус поведения личности, который она призвана формировать. Рассмотрим различные концепции и подходы к изучению процесса социализации за рубе­жом.

Адаптивная концепция в социализации отражает структурно-функциональный подход. Несмотря на некоторое отличие представлении проблемы социальной детерминированности воспитания у различных школ этого направления западной науки начала 20-х годов, социализация личности трак­товалась как приспособление личности к существующему образу жизни, к господствующим в обществе экономическим, идеологическим и нравственным нормам и принципам, как подготовка к выполнению социальных ролей в соответствии с принадлежностью к определенному классу и социальной груп­пе.

С наибольшей полнотой эта позиция нашла выражение в теоретической системе Джона Дьюи. Он называл школу «лабораторией буржуазной демократии» и утверждал, что она может стать мощным средством изменения соци­альной среды и отношений между людьми: «Школа может создать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы осуществить.

Важнейшим понятием в концепции социализации у Дж. Дьюи является категория «опыт». По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности — это не что иное, как постоянная «реконструкция» ее опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и в познавательной деятельности человек изменяет мир, «делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, реконструируя свой опыт: «Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся».

Но смешивая различные «взаимодействующие элементы» социальной жизни — политику и искусство, воспитание и торговлю, религию и промышленность,— Дж. Дьюи отрицает не только определяющее значение какого-либо из этих факторов, но и всякую возможность для конкретного человека ориентироваться на реальные общественные отношения, правила морали, ре­лигиозные установки.

Уже ребенка, считает Дж. Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов:

1) переживание чувства затруднения;

2) его осознание и опреде­ление его границ;

3) наметки о возможном решении (выдвижение гипотезы);

4) рассуждение, развитие идеи решения до ее эмпирических последствий;

5) наблюдение и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения.

Каждый из этапов требует активного участия интеллекта и не до­пускает никакой спешки, порывов эмоций и необузданных волевых решений. Воспитание, которое приучает ребенка так сознательно решать практические проблемы, по мнению Дж. Дьюи, есть уже не подготовка к будущей жизни, а сама жизнь.

Важным аспектом концепции Дж. Дьюи является ценностная интерпретация опыта. Как и многие философы начала XX века, он отстаивал гот факт, что отношение человека к окружающему миру не является только созерца­тельно-теоретическим и бесстрастным. Будучи, в первую очередь, практиче­ским, оно всегда эмоционально окрашено, несет в себе печать субъективного предпочтения, включает некую личную оценку. Дж. Дьюи в этой связи утвер­ждает, что между познавательной и оценочной деятельностью нет различия, истина и ценность всегда совпадают. То, что позволит успешно решить «про­блематическую ситуацию», и является ценным для личности, войдет в струк­туру ее опыта и станет ориентиром в дальнейшей жизни. Следовательно, лю­бое действие, устраняющее состояние замешательства субъекта, даже в мо­ральной ситуации (а это тоже — «проблематическая ситуация») заслуживает безоговорочного одобрения. Однако такой подход лишает социальную жизнь человека ориентации на устойчивую высшую цель, твердые моральные прин­ципы, превыше всего ставит овладение технологией самодетерминированного поведения («self-reliance» — «опоры на самого себя»).

В конце 50-х — начале 60-х годов адаптивная концепция социализации формировалась главным образом под влиянием структурного функционализма в русле позитивистской методологии (Т. Парсонс, О. Брим, Р. Кениг, В. Брецинка, В. Кукартц, П. Фулкье, Р. Лафон и др.). Понятие социализации выводилось из основного теоретического постулата структурного функционализма: стабильность и равновесие социальной системы обеспечи­ваются полностью за счет социальной адаптации индивидов, то есть за счет механизма социализации. Процессу социализации задается определенная мо­дель личности, хорошо адаптированная к требованиям социальной системы, устанавливается стабильный социальный контроль. Понятие «успешной» со­циализации в духе структурно-функционального подхода фактически исклю­чает аспект социальной активности индивида, который, даже в рамках этой концепции, отстаивал Дж. Дьюи. Не случайно в качестве основных понятий при характеристике этого процесса использовались «адаптация», «приспособление» и большое внимание уделялось «конформности» как конечному продукту социализации. Эта черта отчетливо высказана в книге известного немецкого социолога В. Кукартца «Социализация и воспитание»: «Все обра­зование и воспитание в школе может быть понято почти исключительно как адаптация к существующему, данному. Поведение, отклоняющееся от нормы и постулируемое в идеологии как автономия, может быть допустимо только в очень узких границах, иначе оно мешает функционированию. Школа, как со­циальный институт, пока она существует, всегда будет парализовать инициативу, и подавлять оригинальность».

Таким образом, согласно концепции социальной адаптации, основной характер структуры отдельной личности складывается в процессе социализации на базе структуры социальных объектов, с которыми эта личность имеет связь в жизни. В структуру социальных объектов теоретики этого направления включают семью, школу, неформальные группы, но активно игнорируют зна­чимую роль системы экономических и общественных отношений, в зависимо­сти от которых складываются различные социализирующие институты и группы.

Влиятельные и широко внедренные в школьную практику экономически развитых государств Запада адаптивные модели социализации стали подвергаться критике и пересмотру в конце 60-х годов. Главной причиной этому послужил, в первую очередь, мощный взрыв молодежного движения 60-х годов в крупнейших капиталистических странах Европы и в США. Воз­никла потребность в теории социализации, которая позволила бы усилить со­циализирующее влияние государства на молодежь, но была бы эффективнее жестких методов концепции адаптивной социализации.

В начале 70-х годов как ответная реакция на такую потребность была выработана ролевая концепция социализации (функциональный подход), которую отстаивают и активно развивают представители так называемой «гуманитарной педагогики»: Р. Дарендорф, Ф. Тенбрук, К. Лэнгтон и др. Они рас­сматривают социализацию как процесс интеграции молодого поколения в систему социальных ролей через интериоризацию норм своей референтной группы. Абстрактное понятие «роль» определенным образом маскирует социальные различия, создает иллюзию равных возможностей для партнеров по «игре», как полноправных граждан государства, но при условии, если ими хо­рошо усвоены «правила и нормы социальной игры», «функциональные пове­денческие образцы».

У представителей ролевой концепции нет единства в понимании сущности социализации. К. Лэнгтон (США) определяет социализацию как «процесс усвоения системы отношений и моделей поведения соответствующей соци­альной группы и общества»; X. Рейнольдз (Англия) рассматривает социализа­цию как процесс «изучения ценностей, обычаев и образа жизни своего обще­ства»; Р. Дарендорф (Германия) говорит о необходимости подготовки каждой личности к выполнению «определенной социальной роли в соответствии с тем социальным положением, которое занимает данная личность в обществе». О. Жискар д'Эстен (Франция) видит главную цель социализации в ус­тановлении социального мира; она, по его мнению, должна научить людей взаимопониманию с элитарной группой, выполняющей функции управления, и осознанию каждой социальной группой своего места и роли в обществе.

Общим для большинства теоретиков этого направления является противопоставление общества и личности, изолированное рассмотрение «социаль­ных ролей» в зависимости от специфики данных социально-экономических условий, непризнание активной деятельности человека в качестве решающего фактора формирования и развития личности.

Одной из ведущих идей ролевой концепции социализации стало положение известного французского социолога Э. Дюркгейма о «воспитании как методической социализации» подрастающего поколения. Задача педагогиче­ской науки в рамках такого понимания социализации заключается в том, что­бы определить и обосновать многообразные социализирующие воздействия (как организованные, так и стихийные) и преобразовать их в целенаправлен­ное педагогическое влияние. При этом центром целенаправленной со­циализации молодого поколения должна стать школа, так как ни семья, ни другой социальный институт не способны подготовить молодежь к сложно­стям современной цивилизации.

«Социализируя, индивидуализировать» — такова своеобразная формула Э. Дюркгейма для школьной педагогики. Она означает, что школа должна не только целенаправленно ориентировать своих воспитанников на определенные социальные нормы и ценности, но и учить их самостоятельным действи­ям в рамках социально достижимого и возможного. «В какой мере индивид причастен к обществу, в той же мере он естественно перерастает самого себя и тогда, когда он мыслит, и тогда, когда он действует».

Конец 70-х — начало 80-х годов отмечены новым оживлением в исследовании проблем социализации в западной социологии и психологии, пере­оценкой моделей и подходов как адаптивной, так и ролевой концепций, отка­зом от принудительного приспособления и открытого, прямого контроля. Это послужило причиной разработки критической теории социализации (феноменалистический или личностный подход). Теоретики этого направления вы­двигают задачу формирования осознанного и даже критического отношения к существующим общественным порядкам, развитие у индивида его стремлений к «контактам с материальной и общественной средой» (В. Хайнц), к самоутвер­ждению в обществе. В своих теоретических работах сторонники критической концепции социализации активно оперируют понятиями «самоуправление», «самореализация», «самоутверждение», «духовная самоконцентрация», «сопротивленческий потенциал» и др.

В рядах главных теоретиков критической концепции не случайно оказались сторонники «гуманистического воспитания», которые по существу обо­гатили прагматизм Дж. Дьюи идеями неопозитивизма, экзистенциализма, не­офрейдизма. Они утверждают, что поведение человека всегда следует рассматривать как внешнее проявление его целостного внутреннего мира, как самооп­ределение личности с ее системой ценностей, убеждений, надежд, устремле­ний и отношений.

Поэтому для теоретиков критической концепции человек — активный субъект социализации. Индивид в процессе социализации (по мере своего личностного развития) не столько приспосабливается к людям и обстоятельствам, сколько стремится к самореализации и самоутверждению. Так, немецкий педагог В. Хайнц считает социализацию процессом, «в котором индивид в ходе познавательной деятельности вступает в контакт с материальной и обществен­ной средой».

Одним из главных теоретиков критической концепции социализации является Карл Роджерс. Он утверждает, что в процессе социализации у лично­сти важно формировать гибкость в оценке самой себя, умение под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. «Человек в течение долгого времени ощущал себя в жизни марионеткой, сделанной по шаблону экономическими силами, силами бессознательного, или же окружающей средой. Но он последовательно выдвигает новую декларацию независимости. Он отказывается от удобства несвободы. Он выбирает себя, пытается в самом сложном и часто трагическом мире стать самим собой,— не куклой, не робо­том, не машиной, а уникальным, индивидуальным „Я"». В таком понимании индивид не может изменить сами события, но может изменить свое восприятие этих событий и их интерпретацию. Восприятие — центральное понятие у сторонников феноменалистического подхода. Для личности и ее поведе­ния, как представляется К. Роджерсу, важное значение имеет формирование «Я-концепции», которая является ни чем иным, как системой самовосприятий. Кроме того, в процессе социализации у индивида возникает кроме «Я-концепции» еще и потребность в позитивном отношении к себе со стороны окружающих, особенно педагогов и родителей. По К. Роджерсу, положи­тельное отношение окружающих превращается в положительное отношение ребенка к самому себе, в веру в себя и способствует сближению реального и идеального «Я» социализирующейся личности.

В теории А. Маслоу, также стоящего на позиции критической концепции социализации, доказывается, что социальность заключена в самой приро­де человека: люди обладают особой иерархией врожденных человеческих по­требностей — от элементарных (в пище, в продолжение рода) до потребности в безопасности и защите, в любви и уважении и, наконец, потребности в истине, добре, красоте, справедливости и самоактуализации, то есть социальное пове­дение человека полностью само- детерминировано, и каждая личность сама се­бя творит, а не создается обществом. Человек не нуждается в том, чтобы по­стоянно корректировать свое поведение в угоду общественным требованиям, приспосабливаться к окружающим людям. Его действия изначально мотивиро­ваны ценностью своего «Я»: «Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начнет прислушиваться к самому себе, к собственному „Я", в каждый момент своей жизни... Обращаться к самому себе, требуя ответа,— значит взять на себя ответственность».

Таким образом, психологи гуманистической школы, отстаивающие критическую концепцию социализации, такое личностное качество, как «социаль­ность», соотносят в большей степени с биологической единицей - организ­мом. И поэтому самоактуализация понимается ими как «рост изнутри», кото­рый в своей исходной точке не зависит от социальной среды, от человеческой культуры.

В противовес критической концепции социализации была разработана концепция социального научения (когнитивный подход), которая в качестве механизмов социализации рассматривает процессы идентификации, под­ражания, внушения, следования нормам, конформность. Эти процессы, проте­кающие бессознательно или с различной степенью осознанности, и обеспечи­вают вхождение подрастающего ребенка в социум.

Главным выразителем концепции социального научения в психологии бихевиоризма является известный американский психолог А. Бандура. Он считает, что ребенок социализируется, обучаясь в своем социальном окружении у взрослых и сверстников посредством наблюдения, то есть человек ко­пирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. Более того, за годы детства он накапливает такую огромную информацию о социальной жизни, что в своем поведении мо­жет ее во всей полноте и не воспроизводить. Все зависит от самостоятельной оценки личностью: насколько благоприятны могут быть последствия такого воспроизведения чьей-то модели поведения. (Это - традиционная позиция би­хевиоризма: любое поведение определяется своими последствиями.) Вот здесь, по мнению А. Бандуры, важную роль играют когнитивные процессы: модель «учит», в мозгу возникают некоторые связи, но только анализ кон­кретных обстоятельств будет определять, прибегнет ли человек к этим связям.

Принятие ребенком наблюдаемой модели поведения зависит от нескольких условий: модель должна быть «доступна» (ребенок должен пони­мать мотивацию ее поведения или мог бы с ней просто общаться в реальной жизни, например это — отец или старшая сестра); «живая» модель впечатляет сильнее, чем рисованные персонажи мультфильмов или кино- герои; ребенок охотнее подражает тому поступку, действию, которые заслужили одобрение, поощрение, а не тем, которые закончились неудачей или наказанием.

Некоторые положения концепции социального научения охотно реализуются в воспитательной практике, особенно в ситуациях поло-ролевого поведения детей. Родители нередко «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению (или по принятым тради­циям), соответствуют детям данного пола.

Социально-педагогический пафос концепции социального научения заключается в рекомендации взрослым «давать модели социально приемлемого поведения». А. Бандура и его сторонники полагают, что любые проявления асоциального поведения детей — продукт подражания ярким, впечатляющим моделям — старшим в семье, героям теле боевиков, кумирам поп музыки.

В 1972 году в США был опубликован пятитомный отчет Ассамблеи хи­рургов, в котором явно выводятся причинно-следственные связи между телевизионными сценами насилия и вспышками агрессивности у детей. Авторы отчета установили, что дети, видевшие по телевизору множество актов наси­лия, более склонны к агрессивным действиям, чем дети, не видевшие их.

Отмечено также особое влияние на поведение детей телерекламы. В среднем за год дети видят около 20 тысяч рекламных роликов, и им непременно хочется иметь большинство из рекламируемых товаров. Телереклама больше, чем родители и сверстники, влияет на пристрастие детей к тем или иным видам пищи, особенно сладостям.

С позиции теории социального научения, ребенок, захваченный образом агрессивного героя, подражая ему, станет агрессивным. Но если «модель» будет развенчана, наказана за свою агрессивность, ребенок не станет ей подра­жать. Он осознает последствия. Таким образом, максима для воспитания — это то, что наказанное зло перестает влиять на социальное поведение детей.

Еще одна позиция в рассмотрении процесса социализации, сложившаяся в 70-е - 80-е годы, - концепция «баланса идентичности» (функциональ­но-личностный подход). Данная концепция исходит из того, что в каждой кон­кретной ситуации личность должна всегда как бы балансировать между требованиями «быть, как все» и требованиями «быть как никто другой», то есть од­новременно быть идентичной и уникальной.

Для осуществления социализации такого типа необходимы и серьезные организационно-педагогические реформы, которые демократизировали бы школу, и изменения «ролевых стереотипов», расширение прав и полномочий детей и подростков, побуждение их к сознательному и творческому действию в социальной среде, к самоопределению. При этом особо подчеркивается значение активности личности в процессе социализации и ее социальной ответст­венности.

Одним из ведущих представителей этой концепции является американский психолог и педагог Лоуренс Кольберг. Находясь в значительной мере под влиянием идей Дж. Дьюи и Ж. Пиаже, Л. Кольберг рассматривает развитие морального сознания как важный аспект целостного процесса формирования личности. При этом социальная среда определяется им не как система внеш­них воздействий, а как система возможностей, стимулирующих личность к принятию определенных социальных ролей.

В течение 12 лет Л. Кольберг экспериментально исследовал группу мальчиков (75 человек, в возрасте от 10 до 16 лет) из разных стран и разной социокультурной среды, выясняя взаимосвязь их нравственных суждений и поведения. Он определил уровни (этапы) морального сознания подростков:

1) предморальный («конвенциональный», договорный, обусловленный чем-то внешним или кем-то из окружающих);

2) конформистский (ориентация на те роли, которые одобряются и оправдывают ожидания окружающих, мораль «пай-мальчика»);

3) автономный (поведение направляется самостоятельно при­нятыми нравственными решениями).

Но Л. Кольберг подчеркивает, что каждая стадия морального сознания растущей личности — не итог бесед о морали и нравственных наставлений взрослых, а результат присвоения социального опыта, «принятие роли» в ходе самостоятельного нравственного решения и «самоактуализации». Поэтому он возражает против жесткой социализации и выступает за то, чтобы каждый ребенок активно участвовал в жизни школы, класса, нес определенную ответственность за свои действия, в духе принципа справедливости, и имел возможность сотрудничать с педагогами и товарища­ми.

Особая ценность концепции Л. Кольберга для практики воспитания состоит в том, что он показал, как превратить школу в «справедливое сообщест­во» и сделать ее реальным «полигоном» социализации. Коротко, его система определяет три главные стороны школьной жизни: организацию, содержание и методы.

Организация школы как «справедливого сообщества» предполагает немало демократических нововведений: разработку правил и норм поведения («законов школы») совместно детьми, педагогами и администрацией; общее «собрание в кругу», где еженедельно обсуждаются проблемы поведения, несправедливостей, как со стороны детей, так и со стороны учителей, где выра­жаются чувства по поводу текущих радостных, или трагических событий и др. Такая организация способствовала установлению новых отношений — «партнерства», «кооперации», «сотрудничества» — между педагогами и учениками и создавала в школе новую социальную среду.

Демократизированная социальная структура школы, по мнению Л. Кольберга, формирует у детей (и у самих педагогов) тенденцию оценивать свое поведение с точки зрения интересов других людей, готовность относиться к другим людям, как к самому себе, жить их интересами, стремиться заботиться об их благе. Чтобы дети действительно научились принимать такие сложные моральные роли, выйти на новый социальный опыт, они должны найти но­вую программу своих действий. То есть социальный опыт как бы подгоняет познавательную деятельность детей.

В качестве метода развития морального сознания воспитанников Л. Кольберг использует «гипотетические моральные дилеммы». Моральные дейст­вия, считает он, требуют высокого уровня морального рассуждения. А по­скольку количество ценностных и моральных проблем у современных детей растет с каждым годом, решение «гипотетических моральных дилемм» следует широко включать в учебный план школы (в ситуации различных учебных предметов, «собраний в кругу», практической работы по реализации различ­ных учебно-воспитательных проектов). Основные идеи теории социализации и нравственного воспитания Л. Кольберга широко применяются в практике аме­риканских школ, университетов, различных исправительных учреждений для подростков.

Несколько особняком от основных теорий социализации в современной западной науке стоят идеи вальдорфскои концепции. Развиваясь на основе мистической философии Р. Штайнера, одного из основоположников антропо­софии, она утверждает как главную задачу воспитателей — формировать в де­тях способность к самоопределению, способность самостоятельно давать на­правление собственной жизни, быть за нее индивидуально ответственным и таким образом привести детей в контакт с социальным миром. Р. Штайнер ут­верждает: «Человек — гражданин трех миров. Своим телом он принадлежит к миру, который он также воспринимает своим телом; своей душой он строит себе свой собственный мир; через его дух перед ним раскрывается мир, кото­рый выше этих обоих миров».

Утверждая, что в течение жизни душа человека сопричастна как его те­лу, так и духу, Р. Штайнер специально рассматривает особую «духовную на­следственность». Человек, по его мнению, входит в мир с определенными ду­шевными задатками, которые он наследует не от своих предков, а от самого се­бя — это жизненный путь его души в прошлом. Поэтому собственное «Я» че­ловека формируется, как считают философы-антропософы, на основе того, что дала природа и что приносит окружающий мир, но поскольку «человеческий дух является повторением самого себя» в этой конкретной жизни, то каждый ребенок в процессе биосоциального взаимодействия внутренне свободен. «Свобода есть поступок из самого себя»,— пишет Р. Штайнер. То есть все время действует самобытный принцип: духовное созревание предше­ствует физическому. Поэтому, прежде чем у ребенка сформируются те или иные анатомо-физиологические возможности (например, для ходьбы, труда, учебной деятельности, общения со сверстниками), у него необходимо развить душевные силы — интересы, потребности, желания, стремления в этой области, он должен сопереживать различным процессам и явлениям в мире природы и общественной жизни.

Воплощение антропософских идей в практике вальдорфских школ вовсе не создает в них ситуации асоциального поведения детей. Напротив, дети здесь готовятся к активной жизни в социуме: основательно изучают историю мировых культур, естественный цикл предметов. Много времени уделено вос­питанию ремеслом, художественным творчеством. Общим законом для вальдорфских школ является гетеанистический метод познания: познавать мир, по­знавая себя, и познавать себя, познавая мир. Он выступает и своеобразным принципом социализации: понять себя, чтобы понимать другого человека, уви­деть богатство и неповторимость его души; чтобы открыть красоту и совершен­ство окружающего мира. Таким образом, социализация в духе антропософской концепции не предполагает ни стрессового «выбрасывания» ребенка в соци­альную среду, ни упования на стихию социализирующего межличностного общения детей. Она выстраивает систему (конечно, не абсолютно бесспорную) бережного разворачивания духовной жизни личности и перехода от субъек­тивных переживаний внутреннего мира к духовному проникновению в соци­альный мир. Такая личность, по убеждению вальдорфских педагогов, не попадет слепо под влияние различных политических, экономических и даже религи­озных тенденций, а будет действовать в социуме как самобытный, свободный человек.

В западной психологии проблема социализации разрабатывается пре­имущественно в русле психоанализа и интеракционизма. Согласно психоана­лизу, социализация — это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.

Нас же больше интересует понимание процесса социализации личности с позиций отечественной психологии.