Анализ теоретических подходов к понятию психологической готовности к инновационной деятельности
Ведущей чертой социокультурных перемен в обществе с начала XX века является поступательное ускорение развития всех сфер социального бытия человека. В обществе «быстрого» развития несомненна роль новых технологий и необходимость создания такой системы образования, которая могла бы соответствовать этому ускорению.
Развитие общественной жизни предполагает качественно иную, инновационную стратегию образования [12, с.125].Во всех стратегических документах Правительства РФ и МОиН РФ (Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Государственная программа РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг.; «Национальная доктрина образования РФ 2000- 2025 гг.»; «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.»; «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» 2010 г.; «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.» (п.3.3 Развитие образования); «Концепция модернизации российского образования на период до 2015 г.» и т.д.) инновационная политика обозначена как основная линия в преобразовании образовательных учреждений, в том числе и дошкольных.
Модернизация системы образования приводит к неизбежности включения каждого педагога в инновационные процессы на практике. Современная образовательная политика государства ставит перед ДОУ новые задачи, решить которые невозможно, работая в старой парадигме, без реагирования на происходящие изменения, требования сегодняшнего дня, без
разработки и внедрения каких-либо конкретных новшеств [82].
Одним из неблагоприятно влияющих факторов на качество образования, при распространении современных технологий и методов преподавания, является состояние кадрового потенциала на всех его уровнях. Выражен возрастной и гендерный дисбаланс. Доля педагогов пенсионного возраста составляет 18%, доля педагогов-мужчин - чуть более 12%.
Медленно происходит обновление педагогического корпуса. Доля педагогов в возрасте до 30 лет составляет 13% [41].Тем не менее, одной из глобальных характеристик нашего времени становится инновационный способ развития в качестве доминирующего. «... В современной конкурентной борьбе в первую очередь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововведениям» [185, с. 26], которая позволяет субъекту жить и развиваться в условиях ускорения социальных изменений и конкуренции [38].
Стоит отметить важное утверждение Г.М. Тюлю, [162, с. 171-178] о том, что педагогическая деятельность является инновационной по своей сути, т.е. инновационность является сущностной характеристикой педагогической деятельности [4].
В отличие от традиционной стратегии организации образования, инновационная стратегия предполагает: готовность личности к быстро наступающим переменам в обществе; готовность к неопределенному будущему за счет развития способности к творчеству; способность к предвосхищению на основе стремления к переоценке ценностей, «сохраняя те из них, которые обладают непреходящей значимостью, и отказ от тех, которые устарели»; способность к сотрудничеству с другими людьми, к совместным действиям в новых ситуациях [142].
Необходимо отметить, что объем исследований, касающихся специфики инновационной деятельности в сфере образования, не в полной мере отражает потребность в теоретическом осмыслении тенденций их трансформации в образовательной действительности [38]. Поэтому в рамках
всей палитры проблем становится актуальным вопрос о психологической готовности воспитателя дошкольного образовательного учреждения к инновационной деятельности, в связи с тем, что это одно из основных условий обеспечения готовности педагога к деятельности в изменяющихся условиях, необходимое для повышения качества воспитательнообразовательного процесса в современных ДОУ.
Эти проблемы также находят свое отражение в существующих противоречиях. С одной стороны, острой необходимостью перехода на инновационное обучение и признание его как приоритетного, а с другой - недостаточной готовностью педагогических кадров к его осуществлению.
Возникающей потребностью образовательного социума в освоении, внедрении и разработке новаций и недостаточной исследованностью механизмов активизации инновационной деятельности субъектов образования, в том числе, и образовательных учреждений [6].Наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности, на наш взгляд, является психологическая готовность педагогов к этой деятельности [112; 153]. В связи с этим возникает еще одно противоречие, которое связанно с возросшей потребностью в психологической готовности к инновационной деятельности воспитателей ДОУ и недостаточной научной разработанностью психологических моделей, алгоритмов, технологий и условий для эффективного решения этой важнейшей научной и практической задачи в системе дошкольного образования [11].
Сегодня инновационная политика государства ориентирует на формирование специалиста нового образца, готового и способного осуществлять инновационную деятельность, быть мобильным в реагировании и решении стратегических задач сегодняшнего времени, трансформировать и овладевать передовым отечественным и зарубежным опытом, знаниями, современными профессиональными ценностями, моделями и технологиями, а также всеми качествами, которые позволили бы
будущему специалисту эффективно осуществлять инновационную деятельность в дошкольных образовательных учреждениях [11].
В ходе проведенного нами анализа научных работ и литературы, опираясь на те немногочисленные исследования, которые отражают важность научной и практической значимости проблемы психологической готовности воспитателя ДОУ к инновационной деятельности, констатируем, что данный аспект психологией изучен недостаточно. До сих пор не сформирован единый понятийный аппарат, не определена четкая структура и компоненты, не выработано системного подхода, научно обоснованных решений по актуальным направлениям формирования психологической готовности воспитателей ДОУ [11].
В связи с этим, в нашем исследовании мы ставим задачу по уточнению содержания и сущностных характеристик основных понятий феномена «психологической готовности к инновационной деятельности», а также попытаемся проанализировать особенности профессиональной инновационной деятельности воспитателя ДОУ, характеризующейся как творческая, и определить структурные компоненты данного феномена относительно специфики педагогической деятельности воспитателя ДОУ.
Проведенный анализ научной психологической, педагогической, социологической, экономической и др. литературы по проблеме психологической готовности к инновационной деятельности (в дальнейшем ПГкИД) воспитателя ДОУ, позволяет очертить круг различных вопросов рассмотренных в рамках данной проблематики.
Так, рассматривались: вопросы принятия решений относительно новшеств (Б. Твисс); проблемы инновационной политики, взаимоотношения трудового коллектива и инноваторов (К.А. Кирсанов А.И. Пригожий, Д.А. Сиверин); инновационная деятельность и культура, как факторы развития и становления современного предпринимателя (А.Ф. Валеева, Д.Р. Вахитов); проблемы эффективности инноваций, направлений взаимодействия нововведений, взаимосвязь инновационного развития и общества (Б. Санто).
В рамках психологических наук исследуются следующие аспекты данной проблематики: общенаучные, общепсихологические концепции о единстве личности и деятельности, идеи о человеке как активном субъекте (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.А. Деркач, И.А. Зимняя,
A. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); психологические проблемы внедрения инноваций (Е.Т. Гребнев, М. Деванна, К. Девис, Н.А. Ильина, Н.И Лапин, Т. Питерс, А.И. Пригожин, Н. Тичи, Р. Уотерман, В.И. Шуванов); модернизация и инновационное развитие социально-гуманитарного образования в России (Н.Ф. Басов, Т.О. Закомолдина, Н.В. Старостенков, Л.В. Федякина); подготовка к инновационной деятельности в вузах специалистов различного профиля (Н.Б. Березанская, С.И. Дворецкий, А.А. Деркач, Т.Ф. Золотарева); теория и инновационная практика в подготовке социальных психологов и педагогов (Л.Ф. Алексеева, М.В. Владыко, С.В. Кашин, Л.В. Мардахаев, А.К. Маркова, Н.Б. Шмелева); инновационные стратегии в подготовке научнопедагогических кадров (С.В. Кашин); особенности инновационной деятельности субъектов образовательного пространства (И.А. Кондратьев, С.В. Кузьмин, Л.С. Подымова, Т.Н. Разуваева).
С точки зрения педагогической науки подверглись рассмотрению различные стороны инновационной деятельности в образовательном процессе, разработаны основы теории и методологии по общей и педагогической инноватике (К.
Ангеловски, В.П. Беспалько, Ф.Н. Гоноболин, И. Дерновский, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, Н.И. Лапин,B. Я. Ляудис, Б.П. Мартиросян, Н.Я. Найна, А.И. Пригожин, Б.В. Сазонов, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторской).
Рассмотрены вопросы, сопряженные со спецификой педагогической деятельности как творческой: положения о творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Мясищев,
С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков); вопросы творческой реализации жизненной стратегии, условий достижения в развитии и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач); особенности инновационной педагогической деятельности как творческой (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков).
Особый интерес для нашего исследования представляют работы следующих направлений: исследование готовности педагога к
инновационной деятельности как фактора изменения устоявшихся стереотипов педагогической деятельности, корректировки
профессионального консерватизма (В.Г. Войцеховский, М.В. Волков, Р.М. Грановская, Н.А. Ильина, М.В. Кроз, О.С. Советова, Л.В. Шибаев); психолого-педагогическое сопровождение реализации инновационных образовательных программ в высшей школе (И.А. Володарская, Ю.П. Зинченко, О.А. Карабанова, Т.В. Корнилова, А.И. Подольский, С.Д. Смирнов); исследование этапов, закономерностей протекания инновационных процессов (С.Р. Яголковский); психология инновационного поведения и проблемы психологической готовности к инновационной деятельности (Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева); формирование психологической готовности к инновационной деятельности специалистов сферы образования (Т.А. Прищепа, И.В. Ракова, Е.Н. Францева, О.Ф. Хараман, А.С. Хорвина) и социальной сферы (Е.А. Андреевна).
Анализируя современную литературу и различные исследования в области инноваций, мы приходим к выводу о том, что единого понимания и толкования термина «инновация» до настоящего времени не сформировано.
Дословный перевод ни у кого не вызывает многосмыслия (от латинского in - в и novus - новое), а вот содержательное применение и смысловая интерпретация безгранично широка. Здесь наиболее распространены
«новшество», «нововведение» и масса понятийных новообразований: «инновационный фон», «инновационный потенциал», «инновационная технология», «инновационная деятельность» и т.д. [38].
Первоначально термин «инновация» появился в XIII веке, обозначая при этом «придумывание чего-нибудь нового, опережающего своё время» [67, с. 15]. В XIX столетии он приходит в сферу научного знания. В начале XX века термин закрепляется в экономической науке, где на основе исследований И. Шумпетера нововведения стали рассматривать как важнейшие средство преодоления циклических кризисов [12, с. 126]. В России развитие знания об инновациях происходило преимущественно в рамках концепции научнотехнического прогресса. Педагогические инновационные процессы стали предметом активного изучения примерно с 50-х годов ХХ века на Западе и с 80-х годов в нашей стране.
В.Г. Горохов и В.Ф. Халипов дают следующее определение термину инновации «...результат творческой деятельности, направленной на разработку, создание и распространение новых видов изделий, технологий, внедрение новых организационных форм и т.д.» [4]. В свою очередь Ю.А. Карпова уточняет это определение «...прогрессивный результат творческой деятельности, который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы» [38; 67].
Отношения между понятиями «новшество» и «инновация» можно описать следующим образом. «Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства» (А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики) [38; 174]. Более общим понятием является «нововведение», которое Г. Тарт определяет как процесс освоения изобретения как социокультурной нормы [4]. А.И. Пригожин дает свою трактовку нововведениям, где нововведение выступает как форма управляемого развития, целенаправленного изменения, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы
[133]. Соответственно предметом инноватики является создание, распространение разного типа новшеств.
Отдельные авторы, исследующие инновационные явления в сфере образования, утверждают, что «...сама концепция перманентности образования подразумевает перманентность преобразований» [9, с. 16] и соответственно рассматривают инновации как органическую часть повседневной деятельности, то есть как непрерывный процесс. Важным критерием феномена инновации является то, что он не является естественным, стихийно протекающим процессом, а носит характер «...инициируемых и контролируемых изменений, изменений, происходящих на основе рационально-волевого действия» (А.А. Радугин, К.А. Радугина) [143, с. 81]. Иными словами, это сознательно организованный процесс, инициируемый для достижения некоторого результата [38].
В целом инновационные процессы предполагают комплексную деятельность, связанную с созданием, освоением, использованием и распространением новшеств, а характерной особенностью инноваций [4; 184] является возникновение у объекта некоторого нового качества, что приводит к переходу его из одного состояния в другое. Инновационные процессы в образовании предполагают введение новообразований в педагогические технологии и практику, которые направлены на выработку качественно новых концепций содержания и форм образования.
Согласно устоявшемуся определению, деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование мира на основе освоения и развития различных форм культуры [12, с. 63, 126]. Инновация же проявляет себя как специфическая деятельность по переводу существующей деятельности в новое качество. Это происходит в силу того, что «деятельность в целом - это органическая система... Непременным признаком органической развивающейся системы является то, что она в процессе своего развития способна к созданию недостающих ей органов»
[75]. Соответственно, в ходе инноваций вызывается к жизни соответствующий стиль мышления и образ жизни, меняется характер и вид деятельности, доминантой которой выступает саморазвитие [38; 183].
Следуя этой логике, Ю.А. Карпова, основываясь на теоретическом анализе различных подходов к пониманию феномена инновационной деятельности, предлагает следующее определение: «...инновационная деятельность - это метадеятельность, направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё» [38].
В.С. Лазарев под инновационной деятельностью в образовании [86, с. 17], предлагает понимать целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования.
Под инновационной деятельностью в образовании (Э.Ф. Зеер, Е.Т. Конюхова) [64] понимается отвечающая образовательной политике
государства деятельность, направленная на реализацию результатов законченных научных исследований и разработок, иных научно-технических
достижений, объектов
интеллектуальной
собственности в новый или
усовершенствованный
педагогический
продукт, в
новый или
усовершенствованный
образовательный
процесс, в
практическую
педагогическую деятельность, а также на связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки.
Целенаправленная организация процесса профессионального становления и развития субъекта (в нашем случае воспитателя ДОУ) является одним из существенных условий инновационной деятельности, обеспечивающим его готовность к осуществлению этой деятельности [4]. Необходимость этого подтверждают Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхина [38, с. 136], которые отмечают, что «...инновация - это целенаправленная реализация того потенциала, который заключён в творчестве личности.
Специфика инновации как деятельности порождает определённый тип личности».
В.А. Сластенин [153], рассуждая с точки зрения социокультурных проблем инновационной деятельности педагога, говорит о взаимопроникновении общей и личностной культур, сочетании индивидуального и коллективного при преобразовании профессиональной деятельности, индивидуально-творческом развитии личности педагога в процессе инновационной деятельности [4].
Инновационная деятельность связана с осознанием педагогом необходимости перемен, нововведений. Э. Роджерс выделил четыре варианта восприятия новшеств индивидом: 1) восприятие новшества с последующим его использованием; 2) полный отказ от новшества; 3) восприятие с отказом от новшества; 4) отказ от новшества с последующим восприятием.
Успех реализации любого нововведения определяется инновационным поведением, представляющим собой действие, где проявляются личностные отношения субъекта к происходящим переменам. Выбор инновационного поведения зависит от уровня инновационной предрасположенности, потенциала каждого конкретного субъекта. Инновационный потенциал педагога определяется совокупностью социокультурных и творческих характеристик личности. Среди них выделяется готовность к совершенствованию профессионально-педагогической деятельности, наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов, желание и возможность развивать свои интересы и представления, поиск собственных нетрадиционных решений возникающих проблем, восприятие и творческое воплощение уже существующих подходов в образовании [142].
Для более глубокого понимания феномена психологической готовности к инновационной деятельности воспитателя ДОУ считаем необходимым более детально проанализировать его психологические составляющие: «готовность», «психологическая готовность», «готовность к инновационной деятельности».
Ряд ученых определяют «готовность» как существенный признак установки, обнаруживающейся в случаях поведенческой активности субъекта, готовность - это «настрой» на выполнение профессиональной деятельности и особое качество личности [11; 187].
Происхождение понятия готовности к профессиональной деятельности связано с развитием и обогащением понятия «психологическая готовность к труду», которое определяется как психическое состояние, обусловленное наличием потребности в труде. Следует различать общую и особенную психологическую готовность к труду (соответственно, готовность к любому труду и определенному виду труда) [171].
В.А. Крутецкий готовность определяет как пригодность к деятельности, которая выражается в активном положительном отношении к ней, склонности заниматься ею, переходящей в страстную увлеченность на высоком уровне развития, это наличие определенного запаса навыков, знаний и умений, в соответствующей области. То есть, готовность к деятельности - это весь ансамбль, синтез свойств личности.
Логичен в своих рассуждениях Г. Олпорт, рассматривая готовность как состояние, установку (аттитюд), и утверждая, что «установка есть состояние психологической готовности, складывающейся на основе опыта и оказывающей направляющее и динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан» [171].
В области педагогики многие авторы придерживаются мнения, что готовность выступает как устойчивое многомерное, многокомпонентное свойство педагога, включающее в себя мотивационный, эмоциональный, познавательный и деятельностный компоненты, которые отвечают требованиям содержания и условиям формирования готовности педагога к инновационной деятельности (O.A. Абдуллина, Р.Ж. Божбанова, Л.К. Веретенникова, K.M. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.) [66].
Неоспоримую ценность представляют определения понятия
«готовность» А.Л. Денисовой, как целенаправленное выражение личности, включающее ее взгляды, убеждения, мотивы, отношения, чувства, волевые и интеллектуальные качества, установки, навыки, знания, умения, настроенность на определенное поведение, а также В.А. Сластенина, как психологическое состояние, которое отражает динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность, способность к идентификации себя с другими или перцептивную способность.
В свою очередь, Я.Л. Коломинский связывает готовность с определенным уровнем развития личности, со сформированной целостной системой ее коммуникативных качеств, включающих в себя ряд поведенческих и эмоциональных компонентов [11].
Изучение психологической готовности как существенной предпосылки осознанной, активной деятельности, устойчивой и эффективной, определяет актуальность изучения данной проблемы в психологии труда (Ю.В. Голубев, Ф.И. Иващенко), в инженерной психологии (Л.С. Нерсесян, М.И. Синайский) и других отраслях психологии [171].
Многие авторы характеризуют психологическую готовность как осознанную активность, настраивающую личность на будущую деятельность и обеспечивающую успешность этой деятельности [80; 189].
Существует два основных подхода в понимании сущности психологической готовности: функциональный и личностный. В рамках функционального подхода готовность к деятельности рассматривается в качестве особого состояния психики, через формирование которого обеспечивается высокий уровень достижений в деятельности [36; 69, с. 10]. Личностный подход понимает психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности, формирующуюся в результате подготовки к определенному виду деятельности [39; 68].
Несмотря на различие подходов к определению психологической сути готовности к деятельности, многие авторы исходят из общей мысли о том, что психологическая готовность является «интегральным образованием»
(JI.A. Моисеенко), «сложным синтетическим образованием» (Ф.И. Иващенко), состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов [171].
Исследователи, представляя структуру психологической готовности к деятельности, выделяют из них три основных компонента - мотивационный, волевой и операциональный компоненты.
П.А. Рудик подчеркивает важность личностного подхода к изучению состояния готовности и рассматривает готовность как сложное психологическое образование. Особую роль в структуре данного феномена играют познавательные психические процессы, эмоции, усиливающие либо ослабляющие активность субъекта, мотивы, волевые качества, повышающие эффективность действий по достижению цели. На личностном уровне психологическая готовность характеризуется следующими параметрами: определенность, обучаемость, своевременность, реальная активность (действия, поступки, деятельность), психологическая защищенность, стремление к новому, чувствительность, наличие субъективной значимости изменений, когнитивная сложность, склонность к эксперименту, высокая креативность и гибкость мышления; интернальность и др. [165].
Несформированная психологическая готовность (ее отсутствие) делает волевое поисковое поведение неэффективным, вызывает внутренние сопротивления изменениям, выдает неверные ошибочные стратегии, поведенческие паттерны [165].
М.И. Дьяченко и Л.Л. Кандыбович выделяют следующие компоненты психологической готовности к деятельности [53]: мотивационный (связанный с положительным отношением к деятельности, потребностью в успешном выполнении поставленных задач, стремлением добиться успеха и самоутвердиться в профессии); ориентационный (предполагающий знание об особенностях и условиях профессиональной деятельности, представление о ее требованиях к личности); операциональный (означающий владение способами и приемами профессиональной деятельности, знаниями,
умениями, навыками, анализом и синтезом; самостоятельность); волевой (включающий навыки самоконтроля, самомобилизации, управления действительностью); оценочный (означающий возможность рефлексии и самооценки своей профессиональной деятельности).
И.А. Зимняя, трактуя психологическую готовность как адекватную установку, мотивацию и мобилизацию психических ресурсов для предстоящей деятельности, выделяет в её структуре мотивационный, познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.
В свою очередь Э.Ф. Зеер, Е.Т. Конюхова [64, с. 41-49], Е.А. Францева [171] под психологической готовностью к педагогической деятельности предлагают понимать сложное интегральное психическое образование, представляющее единство когнитивного (профессиональные знания), аффективного (отношение к педагогической профессии, отношение к себе как педагогу) и деятельностного (мотивация педагогической деятельности, уровень педагогических умений и навыков). В качестве основного системообразующего компонента Е.А. Францева выделяет деятельностный компонент. Каждый из этих компонентов обеспечивает инновационную деятельность и позволяет преодолеть предубеждение относительно нововведений. Ведь сопротивление изменениям является одной из наиболее распространенных, типичных реакций на инновации [64].
В.А. Сластенин, Л.С. Подымова в качестве структурных компонентов инновационной деятельности выделяют: мотивационный (внешние стимулы, мотивы внешнего самоутверждения педагога или мотивы престижа, профессиональный мотив, мотивы личностной самореализации и др.), креативный (способность порождать новые идеи, не зависеть от традиционных мыслительных схем, быстро разрешать проблемные ситуации и др.), операциональный или технологический (активный поиск инновационной информации, анализ своих способностей по созданию или освоению нового, принятие решения об использовании новшества, создание «массива» идей, разработка концептуальной основы и этапов
экспериментальной работы и др.), рефлексивный (самоанализ, самооценка, самопонимание и самоинтерпретация собственного сознания и деятельности, а также мыслей и действий обучающихся, коллег).
В своем исследовании Е.Ю. Ибатуллина дает авторскую трактовку понятия готовности педагога к инновационной деятельности как мотивационно-ценностной и когнитивной установки на изменение собственной профессиональной деятельности, основанной на самоанализе, осмыслении барьеров, препятствующих осуществлению профессиональной деятельности на эффективном уровне [66; 181].
В качестве психологических факторов готовности к инновационной деятельности выделяют внутренние и внешние (социально-психологические). Наиболее значимыми для личности, по мнению В.И. Долговой, являются внутренние психологические факторы: активность, направленность, индивидуально-типологические особенности, индивидуальный стиль деятельности, установка, «Я-концепция», ценностные ориентации и отношения, способность к творческой деятельности, инновационные качества, профессионализм, готовность к риску. Понятие «готовность к инновационной деятельности» она трактует как образование зрелой личности, включающее соответствующие знания, умения и отношения (направленность). При этом в структуре личности знания и умения составляют самостоятельную подструктуру, отношения определяются содержанием социального уровня направленности личности (К.К. Платонов).
Ю.Е. Клочко рассматривалась проблема ригидности как компонента в структуре готовности человека к изменению образа жизни. Ригидность понималась как один из факторов, определяющих то, насколько система готова к самоизменениям. С этим связаны стереотипы, привычки, устоявшиеся способы деятельности и поведения. Готовность к изменению образа жизни характеризует степень легкости (или трудности) перестройки, как конфигурации, так и содержания многомерного мира человека [74].
Все вышесказанное позволяет нам перейти непосредственно к интерпретации содержания феномена «психологическая готовность к инновационной деятельности воспитателя ДОУ» и его внутренней структуры.
1.3.
Еще по теме Анализ теоретических подходов к понятию психологической готовности к инновационной деятельности:
- Основные подходы к изучению менеджера образования как субъекта профессиональной деятельности и развития в современной психологии
- Психологические особенности профессионального развития менеджера в сфере образования
- ВВЕДЕНИЕ
- ВВЕДЕНИЕ
- Анализ современного состояния исследований психологического сопровождения личности
- БИБЛИОГРАФИЯ
- ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
- ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
- Теоретические подходы к исследованию креативности в зарубежной и отечественной психологии
- Особенности проявления креативности в профессиональной деятельности учителей средней школы
- Список литературы
- Приложение
- Оглавление
- Профессиональное развитие личности воспитателя ДОУ как предмет психологического исследования
- Анализ теоретических подходов к понятию психологической готовности к инновационной деятельности
- Выводы по Главе 1
- Заключение
- Приложение 4 Программа Тренинга развития психологической готовности к инновациям
- Психологические механизмы успешности профессиональной деятельности патронатных воспитателей и структура их психологической готовности