<<
>>

Антиинновационные барьеры в профессиональной деятельности воспитателя ДОУ как предпосылки профессиональной деформации личности

Проблема отношения воспитателей ДОУ к инновационным процессам в системе образования включает в себя отношение к работе в новых условиях, связанных с содержанием (изменением) самой деятельности, а также восприятие инноваций как необходимых перемен.

Как правило, в этой ситуации сопротивление изменениям является одной из наиболее распространенных, типичных реакций на инновации.

Одно из самых распространенных предубеждений человека - предубеждение против нововведений и перемен, объясняется тем, что каждое новшество требует дополнительных затрат времени на переучивание, приспособление и т.д., при этом сама перестройка связана с определенными усилиями [42].

В предыдущем параграфе диссертационного исследования мы условились под психологической готовностью воспитателя ДОУ к инновационной деятельности понимать активное психическое состояние,

обеспечивающее эффективную включенность субъекта в инновационную деятельность и представляющее собой единство мотивационного, когнитивного, операционального, эмоционально-волевого и творческого компонентов.

Насколько эффективной будет эта включенность субъекта в инновационные процессы, напрямую зависит от преодоления тех препятствий, с которыми могут столкнуться воспитатели ДОУ в процессе внедрения различных нововведений. Такими препятствиями являются антиинновационные барьеры.

Антиинновационные барьеры (франц. barriere - помеха, препятствие) - внешние или внутренние препятствия, которые мешают осуществлению инновационной деятельности.

Специалисты в области социально-психологических исследований к ним относят феноменологию неспособности субъекта действовать на уровне новых требований жизнедеятельности; традиций пассивности и нежелания брать на себя ответственность [44; 59; 111, с. 208; 119]. В своем исследовании В.В. Барменкова [19] в качестве эмпирического аргумента приводит следующее «.. .сопротивление изменениям происходит от сознания, что все они (субъекты деятельности) что-то нарушают».

Далее она анализирует причины сопротивления изменениям, к которым относит:

- технические причины (включают привычку и инерцию; страх перед неизвестными или сложно предсказуемыми ситуациями; выгоды от старого способа ведения дел);

- политические причины (угроза со стороны влиятельных коалиций; принятие решений исходя из ограниченности ресурсов; обвинение лидеров за неудачи);

- культурологические причины (культурные стереотипы на пути нового способа восприятия; потребность возврата к прошедшим временам; непригодность социальной среды для изменений [44; 117; 118].

В.В. Барменкова делает вывод, что зная вид и характер причины

сопротивления, мы можем определять предмет, эффективное средство преобразования старых установок в новые выгодные возможности и способ удовлетворения интересов субъекта деятельности [19].

Р.Л. Кричевский, ссылаясь на К. Девиса, считает, что причины сопротивления персонала организационным нововведениям могут быть трех типов: экономические, личностные и социальные [85].

Проанализировав психологические механизмы реализации

нововведений, А.В. Филиппов, выделяет следующие типы психологических барьеров: организационно-психологические, социально-психологические, когнитивно-психологические, психомоторные [168]. По его мнению, эти барьеры возникают вследствие стереотипизации организационных процессов, межличностных отношений, недостаточной квалификации, неблагоприятного режима труда. Введение новаций требует перестроек, изменений в устоявшейся профессионально обусловленной структуре специалиста. Психологические барьеры способствуют возникновению конфликтных ситуаций, психической напряженности, неудовлетворенности трудом, руководством. Все эти негативные явления приводят к развитию таких негативных профессиональных качеств как консерватизм, догматизм, индифферентность и др. [63, с. 232].

О.С. Советова, анализируя исследования в области восприятия нового, отразила свой взгляд по отношению к инновационной установке в целом [119]. Автор выделила семь факторов успешного внедрения нововведений: психологический барьер, характер отношения к нововведениям, творческий фактор, фактор установки, межгрупповые механизмы группового восприятия, психологическая готовность и личностный фактор.

Разберем наиболее нас интересующие факторы.

Среди них является фактор психологического барьера, который наиболее конструктивно определен М.В. Крозом как «...разновидность социальной установки аттитюда к нововведениям, точнее - негативным полюсом подобной установки» [19].

Еще один значимый фактор успешности внедрения нововведений - творческий фактор. Теоретики однозначно говорят о неотделимости творчества и нововведений, определяют характеристики творческих способностей личности, ценность и «пороги терпимости» к поведению «инакомыслящих» [19; 44; 155].

Фактор психологической готовности говорит о наличии психологической установки на достижение результата и способности на ее реализацию. Структуру психологической готовности составляют, в данном случае, пять блоков, предполагающих стартовую установку определенному виду деятельности, а также способность 1) достигать необходимого позитивного результата, 2) полностью включаться в деятельность, 3) нестереотипно мыслить и принимать самостоятельно обоснованные решения, 4) преодолевать стрессы, 5) достигать согласия. Соответственно

психологическую готовность можно определить как состояние наивысшей вариативности и максимальной включенности творческих сил субъекта к деятельности [19].

Что касается личностного фактора, то методологами установлено [19]:

- при положительном отношении к инновациям у работников наблюдается высокая креативность и гибкость мышления, интернальность, активность личности в достижении целей (Н.А. Лебедев);

- психологическая готовность к нововведениям представляет собой интеграцию низкой оценки уже имеющихся преобразований, удовлетворенности ходом инновационного процесса и уверенности в конечном успехе;

- в условиях недостатка информации о стратегиях и программе проведения преобразований, личностные особенности работников проявляются наиболее полно.

Барьерами для инновационных процессов в сфере образования, по мнению Е.А. Подольской [129], В.И. Андреева [10] могут выступать такие явления, как: консерватизм определенной части педагогов; завышенная

самооценка; отсутствие креативных сотрудников, творческих педагогов, экспериментаторов; дефицит финансовых средств для поддержания и стимулирования педагогических инноваций; неблагоприятная социально­психологическая атмосфера.

В качестве проблем внедрения инноваций авторы указывают на: ригидность мышления; неподготовленность к инновационной деятельности педагогических кадров, недостаток педагогических знаний и опыта; необходимость формирования психологических качеств педагогов; слабая и практически отсутствующая технически-информационная база; невозможность прохождения специализированных курсов повышения квалификации в связи с недостаточным финансированием.

А.М. Хон выделяет два типа психологических барьеров перед инновациями у педагогов: когнитивный (отсутствие определенных знаний о новом, нечувствительность к новизне, вызывающая пассивное противодействие) и регулятивный (недоверие к инициаторам, руководству, самому новому, активное противодействие нововведению) [153].

И.К. Дерновский в своей работе выделяет внешние и внутренние антиииновационные барьеры в педагогической деятельности. Для более четкого понимания типологии и основных характеристик антиииновационных барьеров, мы представим их в виде аналитической таблицы (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Антиииновационные барьеры в педагогической деятельности

Антиииновационные барьеры
Внешние барьеры Внутренние барьеры психологические (личностные)
Тип Основные

характеристики

Тип Основные

характеристики

Социальные барьеры - несовместимость нового с имеющимся опытом и ценностями, принятыми в обществе;

- стереотипы мышления педагогического сообщества

Организационно­

психологические

Активное неприятие нововведения через несоответствие ценностям личности в субъктно- объектных отношениях
Организационн ые барьеры - противодействие руководящих органов образования внедрению нововведений;

- отсутствие координационны х центров по разработке и внедрению педагогических инноваций

Социально­

психологические

Реакция на последствия нововведений, обусловленная личными и групповыми особенностями в субъект-субъектных отношениях
Методические барьеры - недостаток методического обеспечения нововведения;

- недостаточная осведомленность в области педагогической инноватики

Когнитивно­

психологические

Реакция на различные подходы, направления в анализе предмета нововведения (в условиях неопределенности)
Материально­технические барьеры - нагрузка педагогов;

- бытовые условия;

- уровень заработной платы

По формам проявления психологические барьеры можно разделить на пассивные, активные и крайние (откровенный саботаж).

Психологический барьер является развивающимся образованием, так как его параметры (характер и формы сопротивления) изменяются на разных этапах нововведений, зависят от типа организации и различны у разных категорий работников. Как правило, барьер выше на этапе внедрения инновации, а также при низкой квалификации специалиста или в пожилом возрасте [85].

Психологические барьеры И.К. Дерновский определяет как психические состояния, проявляющиеся в неадекватной пассивности педагога, которая мешает осуществлять инновационную деятельность. Они возникают при необходимости выйти за пределы привычных способов решения профессиональной задачи, предпочтение другой точке зрения, предстают как внутренние преграды (нежелание, боязнь, неуверенность и т.д.), которые мешают человеку выполнять определенное действие.

Психологический барьер В.И. Антонюком рассматривается в качестве формы негативных проявлений социально-психологического климата коллектива, возникших в условиях инноваций и складывающихся из совокупности индивидуальных негативных эмоциональных состояний работников; совокупности действий, суждений, ожиданий и переживаний работников, осознанно или неосознанно, выражающих негативные психические состояния в связи с инновациями [153, с. 124].

Нередко инновации, которые разрушали устоявшийся образ жизни, привычки людей, предопределяли патологические и неадекватные реакции. Одним из видов негативной психической реакции на инновации является фрустрация как психическое состояние, вызванное объективно непреодолимыми (или такими, что так воспринимаются субъектом) трудностями в решении значимых для человека задач.

Успешное преодоление психологических барьеров, как показывают исследования, предполагает существенные изменения стереотипов обыденного сознания, мешающих эффективному осуществлению

нововведения [153, с.127].

А.И. Пригожин [153, с. 128] выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу: «Да, но...», приведем некоторые из них:

- «Это у нас уже есть» (нечто подобное на предлагаемое нововведение).

- «Это у нас не получится» (приводят различные причины, которые, по мнению оппонентов нововведения, делают невозможным его внедрение).

- «Это не решает наших главных проблем» (такой позиции придерживаются сторонники радикальных новшеств, однако дифференциация проблем на главные и второстепенные часто является субъективным, поэтому нередко такая критика не дает возможности реализовать нужные и ценные нововведения).

- «Это требует доработки» (выявив недостатки нововведения, убеждают, что оно еще не готово к применению).

- «Есть и другие предложения» (нововведению предлагается альтернатива, что имеет целью отвлечения внимания на взаимодействие, политику авторов противоположных идей).

Среди внутренних причин, обуславливающих психологические барьеры сопротивления новому, выделяются страх обнаружения собственной некомпетентности, личностной несостоятельности, необходимость сохранения своей самооценки. Важной причиной невосприятия инноваций выступает неразвитость мотивации достижения, в результате чего педагог уклонение от нововведений, видит в них риск и непредвиденные трудности [153, с. 129].

К перечисленным инновационным барьерам относятся также барьеры творчества [153, с. 129-130]:

- конформизм (склонность к приспособленчеству, пассивному принятию существующего образа жизни, что выражается не отличаться от большинства);

- неуверенность в себе, сопряженная с личностной тревожностью,

негативным самовосприятием, заниженной самооценкой, боязнью открыто высказывать свои идеи;

- боязнь показаться слишком экстравагантным или агрессивным при критике мнений других людей;

- опасение ответной реакции возмездия со стороны человека, чью позицию мы критикуем;

- ригидность мышления.

С.И. Архангельский [153, с. 129-130] рассматривает ригидность как свойство, предполагающее использование приобретенных знаний «в их окончательном понимании без возможности разнообразия». Ригидность представляет собой неспособность изменить намеченную человеком программу деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Установлено, что с возрастом у человека свойство ригидности нарастает, это объективный процесс.

Ригидность мышления приводит к тому, что новшества, идущие вразрез с установившимися у человека представлениями, не принимаются в расчет, игнорируются. Педагог перестает быть восприимчивым к новому, теряет способность к творчеству. При отсутствии гибкости мышления нет и готовности к новым идеям, к постоянной перестройке своей модели поведения в соответствии с меняющейся средой [153, с. 129-130].

Новое педагогическое мышление возникает как результат противоречия несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни. Оно представляет собой прорыв творческой, новаторской мысли сквозь заграждения сложившихся окостенелых схем и шаблонов, революционный процесс освобождения сознания и мышления от груза обветшалых императивов и догм, сковывающих воспитательные отношения и педагогическую деятельность [92]. Педагогическое мышление как гибкое, диалектическое и многомерное противостоит мышлению антипедагогическому: рутинному, обыденному, догматическому,

консервативному, шаблонному.

Нередко на пути нового становится консерватизм педагога. Профессиональная деятельность неотделима от ситуаций, вызывающих трудности, дискомфорт. В ходе своего развития, следуя энергосберегающему принципу, личность отказывается от тех ситуаций, которые считает трудными, некомфортными, связанными со значительными усилиями. Так профессиональные ситуации наполняются личностным смыслом, закрепляется предпочтение одних ситуаций и игнорирование других. По мере освоения профессиональной деятельности происходит содержательное наполнение профессионального опыта. Сформированный опыт становится препятствием, антиинновационным барьером. Педагог игнорирует новые технологии, если они предполагают полный отказ от имеющегося опыта, что делает обогащение опыта затруднительным. Поэтому педагогу с большим стажем работы труднее работать в русле нововведений [157].

Э.Э. Сыманюк отмечает, что отсутствие у специалиста умений и готовности к пересмотру имеющегося опыта для соответствия меняющемуся функционалу, выступает причиной консервации профессионального опыта. Здесь мы можем говорить о наступлении профессиональной стагнации личности (Э.Ф. Зеер, С.А. Дружилов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина). Синергетический подход в науке предполагает неизбежность продуктивного развития системы, либо ее деградации, разрушения. Профессиональная деградация нарушает взаимодействие человека и профессиональной среды, приводит к потере смысла труда, работа выполняется формально [157].

Педагог-стажист, считая себя достаточно опытным, при решении профессиональных проблем он исходит из априорной уверенности в том, что его возраст и стаж делают действия, решения единственно верными, что он не нуждается в повышении квалификации [157].

Э.Э. Сыманюк в своем исследовании доказала, что в качестве внутренних психологических барьеров становления профессионального опыта выступают профессиональная пассивность, консерватизм и нежелание

что-то изменить в своей жизни, ригидность, апатия, профессиональные деформации личности, неудовлетворенность работой, тревожность и т.д. В качестве внешних барьеров, которые в сравнении с внутренними, являются второстепенными, выступают: материальные условия жизни, возраст, руководство [157].

Обобщая все вышесказанное, перечислим основные проявления антииновационных барьеров в деятельности педагога:

- консерватизм (как приверженность ко всему привычному, устаревшему, отжившему, косному; враждебность и противодействие прогрессу, передовому; предубежденное отношение к нововведениям в педагогической деятельности);

- ригидность (как неспособность корректировать программу деятельности в условиях, требующих ее перестройки согласно новым ситуационным требованиям);

- догматизм (как способ мышления, оперирующий догмами, проявляющийся в бездоказательности, категоричности, схематизации в профессиональной деятельности, противоречащий творческому характеру деятельности, опирающегося только на традиционные привычные знания и способы мыслительной деятельности, не выходящего за рамки закостенелых или абсолютных аксиом, не опирающегося на новые доказательства, факты и идеи, а также не учитывающего изменяющихся условий применения знаний);

- конформизм (как пассивность в принятии существующего порядка, которая доминирует над творчеством, стремление быть похожим на других, не отличаться от них в своих суждениях и поступках);

- стереотипы (как механические действия, на основе прошлого опыта субъекта, которые ограничивают мышление и не дают выйти за рамки привычного мировосприятия);

- мотивация по типу избегания неудач;

- завышенная или заниженная самооценка.

Учитывая содержательный смысл перечисленных проявлений и основываясь на исследованиях Э.Э. Сыманюк, А.В. Филлипова, можно предположить, что данные проявления антиинновационных барьеров могут быть, в том числе, связанными с профессиональными деформациями личности воспитателя ДОУ. Профессиональные деформации личности, необходимо возникающие в процессе выполнения любой профессиональной деятельности, основаны на длительном влиянии профессии на психику субъекта труда. Действие энергосберегающего принципа жизнедеятельности приводит к закреплению и развитию тех свойств личности, которые чаще всего актуализируются в труде, а также угасанию малоиспользуемых свойств. Так невозможность, по тем или иным причинам, полноценного развития личности в профессии закрепляется в виде определенных проявлений ПДЛ.

Все перечисленное выше многообразие глубинных психологических феноменов - страхов, низкой самооценки, апатии, потери смысла деятельности и пр., лежащих в основе антиинновационных барьеров, приводят к гипотезе о системной детерминации проявлений ПДЛ воспитателя ДОУ мерой выраженности готовности к инновационной деятельности. С другой стороны, некоторые антиинновационные барьеры имеют такую же формулировку, как наиболее известные профессиональные деформации личности: ригидность, консерватизм, конформизм, догматизм. Вероятно, и другие профессиональные деформации также могут быть связаны с негибкостью личности в жизнедеятельности и профессии.

Таким образом, мы переходим к решению одной из главных задач данного исследования - изучению влияния психологической готовности к инновационной деятельности на уровень выраженности профессиональных деформаций личности субъекта труда, а также возможностей психологической профилактики профессиональных деформаций через увеличение инновационного потенциала личности воспитателя ДОУ.

<< | >>
Источник: Гудименко Юлия Юрьевна. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Тверь - 2014. 2014

Еще по теме Антиинновационные барьеры в профессиональной деятельности воспитателя ДОУ как предпосылки профессиональной деформации личности:

  1. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
  2. Оглавление
  3. Антиинновационные барьеры в профессиональной деятельности воспитателя ДОУ как предпосылки профессиональной деформации личности
- Акушерство и гинекология - Анатомия - Андрология - Биология - Болезни уха, горла и носа - Валеология - Ветеринария - Внутренние болезни - Военно-полевая медицина - Восстановительная медицина - Гастроэнтерология и гепатология - Гематология - Геронтология, гериатрия - Гигиена и санэпидконтроль - Дерматология - Диетология - Здравоохранение - Иммунология и аллергология - Интенсивная терапия, анестезиология и реанимация - Инфекционные заболевания - Информационные технологии в медицине - История медицины - Кардиология - Клинические методы диагностики - Кожные и венерические болезни - Комплементарная медицина - Лучевая диагностика, лучевая терапия - Маммология - Медицина катастроф - Медицинская паразитология - Медицинская этика - Медицинские приборы - Медицинское право - Наследственные болезни - Неврология и нейрохирургия - Нефрология - Онкология - Организация системы здравоохранения - Оториноларингология - Офтальмология - Патофизиология - Педиатрия - Приборы медицинского назначения - Психиатрия - Психология - Пульмонология - Стоматология - Судебная медицина - Токсикология - Травматология - Фармакология и фармацевтика - Физиология - Фтизиатрия - Хирургия - Эмбриология и гистология - Эпидемиология -