<<
>>

Профессиональное развитие личности воспитателя ДОУ как предмет психологического исследования

Развитие личности профессионала - сложное социально­психологическое явление. Оно связано с индивидуальным развитием сознания, самосознания личности, «Я-концепции», системы потребностей и мотивов, происходит в социально-культурной среде, определяется направленностью личности и детерминировано закономерностями профессионального становления [45, с.172].

Именно профессия

предоставляет возможность человеку удовлетворить основную гамму своих потребностей, реализовать себя как личность [94].

Сущность профессионального развития личности связывают и отождествляют с прогрессивными изменениями в человеке. Хотя нередко этот процесс может также оказывать и отрицательное воздействие на

личность и результаты ее труда в случае формирования профессионально обусловленных деструкций, к которым относятся и профессиональные деформации [65, с. 94].

Изменение личности в ходе освоения профессиональной деятельности отражается в понятии «профессиональное становление». Профессиональное становление характеризует индивидуально своеобразную траекторию личностных изменений с начала формирования представлений о профессии и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии [65, с. 16].

Необходимо отметить, что актуальными проблемы профессионального становления и развития личности стали еще в начале XX века, когда различные вопросы профессионального самоопределения и профпригодности привели к возникновению в 1920-е гг. новой области психологии - психологии труда (Н.А. Бернштейн, С.Г. Геллерштейн, Н.Д. Левитов, Г. Мюнстенберг, Ф. Парсонс, И.Н. Шпильрейн и др.).

В отечественной психологии традиционным является тезис о том, что главенствующую роль в развитии личности играет деятельность. Она представляет собой основной способ существования человека, познания мира и самовыражения в социуме [24, с. 104-116]. Как отмечает Л.И. Анциферова: «Адекватнее вести речь о действующем индивиде, о личности, находящейся в состоянии деятельности...

С этой точки зрения, деятельность может быть понята как динамическое многофазное развертывание личности, как особый тип последовательности личностных преобразований, как закономерная смена ее функциональных состояний» [24, с. 104-116; 13, с. 9]. Априори не всякая деятельность способствует развитию личности и не всякое развитие способностей, приобретение знаний, умений, навыков равнозначно развитию личности. Развитие личности связано с достижением субъектом чувства удовлетворения от процесса и результата деятельности, с наличием стремления к преодолению трудностей и с успешностью решения сложных

задач, желанием проявить свои возможности в трудовом процессе [24, с. 108; 13].

В современной психологии труда интерес к проблеме становления личности профессионала сопряжен с гуманистическими тенденциями в решении задач научно-технического прогресса, с внедрением в теорию и практику концепций личностного, деятельностного и системного подходов. Наблюдается усиление внимания исследователей к проблемам психологии личности профессионала, ее развития, проблем самоопределения личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно- потребностной сферы, способностей и т. д. Особое внимание уделяется вопросам пригодности человека к трудовой деятельности, индивидуально­психологических особенностей субъекта деятельности, возможностей оценки и прогнозирования этого процесса и т. д. [24, с. 116-120].

Сущность проблемы формирования личности в профессии сводится к двум основным положениям:

1) «личность проявляется в профессии», а именно в выборе и овладении профессией, профессиональном совершенствовании и реализации себя в профессии, в достижения материальных и духовных ценностей, удовлетворении личных познавательных интересов;

2) «развитие личности в деятельности», что выражается в формировании профессионально ориентированных качеств человека (как организма, индивида, личности, индивидуальности), в расширении сферы познания окружающего мира и его смыслового содержания, в развитии форм и содержания общения [24, с.

119].

Рассматривая основные принципы и подходы к исследованию психологического содержания профессионального становления и развития личности воспитателя дошкольного учреждения, следует проанализировать базовые понятия, составляющие основу изучения различных сторон, этапов профессионализации человека.

При рассмотрении психологических аспектов профессионального становления и развития личности, в своем исследовании мы опирались на следующие методологические положения:

• принципы, которые сформулированы в рамках системного и субъектно-деятельностного подходов (о взаимосвязи личности и профессиональной деятельности) отечественными учеными (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.И. Берг, А.А. Бодалев, С.К. Бондырева, А.В. Брушлинский, P.M. Грановская, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, В.Е. Орел, Ю.П. Поверенков, Н.С. Пряжникова, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежными учеными (У. Джеймс, Р. Мейли, Дж. Райанс, Д. Фонтана и др.);

• положения отечественных ученых, раскрывающие научные представления о профессионализме, профессиональном становлении педагога (Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова, А.А. Реана, В.А. Сластенина и др.);

• психолого-акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.Г. Зазыкин, А.А. Реан, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин и др.) исследования проблемы развития профессионализма педагога;

• исследования процессов профессионализации и личностных изменений под влиянием условий профессиональной деятельности (Л.И. Анциферова, М.Я. Басов, С.П. Безносов, Е.М. Борисова, С.Г. Геллерштейн, Р.Г. Грановская, Т.А. Жалагина, А.К. Маркова, Б.Д. Новиков, Ю.Г. Поваренков, А.Л. Свенцицкий, В.А. Ядов и др.);

• труды ученых, исследующих закономерности и особенности профессионального становления личности, деформации личности в профессиональной деятельности (С.П.

Безносов, А.А. Бодалев, Р.М.

Грановская, Т.А. Жалагина, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, К.Роджерс, Д. Сьюпер, Л.Б. Шнейдер и др.).

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что в психологии достаточно подробно исследованы различные аспекты становления специалиста-профессионала. Но несмотря на свое развитие и широкое применение, приходится констатировать тот факт, что до сих пор понятия «профессиональное становление», «профессиональное развитие» и «профессионализация» не нашли еще четкого содержательного определения и разграничения этих понятий. Нередко становление характеризуется в неразрывной связи с развитием или формированием, объединяя, и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности, если речь идёт о становлении и развитии личности.

По мнению Э.Ф. Зеера, более общим феноменом является профессиональное развитие, поэтому он считает справедливым распространить его концептуальные основания на частные проявления: профессиональное становление и профессионализацию субъекта труда. Он дает следующее определение профессиональному развитию: «это изменение психики в процессе освоения и выполнения профессионально­образовательной, трудовой и профессиональной деятельности» [65, с. 5-46].

С точки зрения А.Р. Фонарева [170], профессиональное становление, в отличие от развития, имеющего только положительный смысл, может быть и «искривленным», деформирующим личность, т.е. как способствовать, так и препятствовать освоению профессии [4].

В зарубежных исследованиях проблема профессионального становления личности представлена достаточно широко, при этом прослеживается факт того, что и здесь понятия «профессиональное развитие» и «профессиональное становление», как правило, не дифференцируются и даже чаще используются как синонимы.

Профессиональное развитие, как правило, отождествляют с прогрессивным, позитивным изменением человека: формированием,

созреванием, саморазвитием, самосовершенствованием [65, с.

5-46]. Но необходимо учитывать факт того, что любой развивающийся процесс, может сопровождается и деструктивными изменениями: стагнацией, кризисами, деформациями личности [63, с. 33-34]. О.П. Щотка отмечает, что профессиональное становление - это динамичный многоуровневый процесс, который занимает значительный период жизненного пути и не сводится только к профессиональному обучению, переход к каждой последующей стадии основывается на предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда нормативных кризисов.

В различных работах известных отечественных ученых профессиональное становление личности определяется как последовательность сменяющих друг друга во времени взаимосвязанных стадий - от возникновения профессиональных намерений до полной самореализации личности в профессиональном труде (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова и др.). И хотя проблема профессионального становления личности относится к числу активно разрабатываемых психологических проблем, в настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жизненного пути профессионала на стадии, этапы или фазы.

Так Е.А. Климов [72] выделяет следующие фазы профессионального становления: оптации, одепта, адаптации, интернала, мастера, авторитета, наставничества. Автор делает заключение о том, что в профессиональной деятельности становление личности происходит особенно интенсивно, так как она представляет собой основную активность субъекта, а формирование личности здесь является отражением образования особого типа системных отношений [27, с. 326].

Развитие личности в профессии большинство авторов рассматривают как интеграцию двух процессов: развитие личности в онтогенезе (на всем жизненном пути) и профессионализация от начала профессионального самоопределения до завершения трудовой активности [24].

В зависимости от сферы труда, процесс профессионального становления имеет свои особенности. Например, поскольку профессия педагога относится к типу профессий «человек - человек» (по классификации Е.А.

Климова), то предметом преобразования в данной группе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей. Так профессиональное становление происходит в процессе общения и деятельности [4, с. 5].

В психологической науке, в рамках профессионально-личностного аспекта, профессиональное становление педагога изучается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма (С.Б. Елканов, Э.Ф. Зеер, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова и др.) [4, с.9].

С.Б. Елканов [54] рассматривает профессиональное становление педагога с позиции самовоспитания, включающего освоение таких действий как целеполагание (выбор целей и задач профессиональной деятельности); планирование (выбор действий, позволяющих достигнуть поставленные целеи и задачи); овладение средствами самовоспитания; самоконтроль (сравнение наличных результатов с ожидаемыми); коррекцию (в случае отклонения результата от намеченных целей). Исходя из данных позиций, ученый выделяет следующие уровни профессионального становления педагога:

I уровень - потребность в самовоспитании еще не приобрела конкретного

содержания, профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;

II уровень - целеполагание становится более конкретным, педагог ставит

перед собой конкретные задачи по саморазвитию, которые чаще всего касаются не только личности в целом, но и частных качеств и умений, многое по-прежнему зависит от обстоятельств;

III уровень - педагог самостоятельно формулирует цели своего

профессионального развития, свободно осуществляет

планирование, выбирает средства и формы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточняет цели, производит коррекцию действий.

Л.М. Митина под профессиональным развитием педагога понимает «рост, становление и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное - активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности» [93, с. 5­18, 73-78, 78-86; 136, с. 40-46, 67-97, 113-129]. Согласно Л.М. Митиной, профессиональное развитие отличается от профессионального становления по следующему критерию: ведущими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, а в профессиональном становлении - внешние факторы. По ее мнению, профессиональное становление педагога может подвергаться позитивному влиянию через организацию профессиональной самоидентификации и рефлексии [93, с. 5-18, 73-78, 78­86; 136, с. 40-46, 67-97, 113-129].

Л.М. Митина в своей концепции профессионального развития личности описывает две модели становления профессиональной деятельности:

1. Адаптивная модель, которая определяет развитие личности в труде как результат подчинения профессионального труда внешним факторам - предписаниям, алгоритмам решения задач, правилам, нормам.

2. Модель профессионального развития, которая характеризуется способностью личности преодолевать свои профессиональные возможности, выходить за пределы сложившейся практики, превращать свою деятельность в предмет практического преобразования.

Таким образом, движущей силой развития субъекта труда становится противоречие между возрастающими требованиями профессии и индивидуальным стилем, опытом, способностями человека [93, с. 5-18, 73-78, 78-86; 136, с. 40-46, 67-97, 113-129].

В рамках акмеологии (А.А. Бодалев [23], Н.В. Кузьмина [84], А.А. Деркач [47]) изучается творческое начало в деятельности педагога, саморазвитие и самосовершенствование как основное условие становления субъекта профессиональной деятельности, пути достижения вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости, полной реализации своего творческого потенциала [4, с.14].

По мнению Н.В. Клюевой, профессиональное развитие педагога целесообразно рассматривать через уровни развития самой педагогической деятельности. Высший уровень заключается в том, что «педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своих способностей к саморазвитию» [125; 4, с.21].

В свою очередь, Л.Ф. Обухова [115] в своем исследовании предлагает модель профессионального становления учителя, особенностью которой является ее динамичность, процесс становления педагога моделируется как движение от цели к результату. В модель вошли такие компоненты как: цель, задачи, содержание, технологии, анализ хода и результатов работы, условия и коррекция.

Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление педагога также рассматривалось с точки зрения компетентностного подхода и в зарубежных (Д. Мертенса, А. Шелтена, С. Шоу), и в отечественных исследованиях (И.Ю. Алексашина, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, Л.Н. Горбунова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кислинская, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, А.А. Реан, В.А. Толочек и др.).

Так, Э.Ф. Зеер считает, что обязательной составляющей профессионального становления педагога является совершенствование профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность, по его мнению, выступает одной из подструктур становления субъекта деятельности, так же как направленность и профессионально важные качества [63, с. 55-57].

Анализ научных работ В.А. Адольф, Э.Ф. Зеера, Н.Ф. Ильиной, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, В.И. Слободчикова, дает нам возможность определить профессиональное становление педагога как динамический процесс развития профессионально значимых качеств под влиянием внешних и внутренних воздействий - профессиональной деятельности и собственных усилий личности.

Заметим, что Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации», принятый в декабре 2012 г. [166], выделяет дошкольное образование как отдельный уровень общего образования, наряду с начальным, основным и средним общим образованием. Следовательно, мы можем транслировать некоторые общие психологические закономерности, характеризующие профессиональную деятельность педагога, на профессиональную деятельность воспитателя ДОУ. Частные психологические закономерности деятельности воспитателя исходят из специфических особенностей его деятельности и могут рассматриваться с большей степенью детализации.

Проблема изучения влияния профессии на личность и личности на профессию давно интересует отечественных (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов,

A. Г. Асмолов, С.П. Безносов, Е.М. Борисова, Р.М. Грановская, А.А. Деркач,

B. Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.Н. Корнеева, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, В.И. Слободчиков, Г.В. Суходольский, Э.Э. Сыманюк, В.Д. Шадриков, Л.П. Урванцев и др.) и зарубежных ученых (А. Адлер, К. Маслач, Э. Фромм, К. Чернисс и др.).

Процесс освоения профессии и особенно выполнение профессиональной деятельности запускает структурные изменения, как в личности педагога, так и в структуре самой деятельности, т.е. взаимодействие профессии и личности приводит к изменениям характера, индивидуально-личностных качеств и содержания профессии (И.Ф. Исаева).

Тезис о внутренней целостности и стабильности личности во времени был одним из основных постулатов теории личности. В последующих

исследованиях (И.С. Кон) было доказано, что личность может изменяться в зависимости от условий жизни и деятельности (в том числе профессиональной).

Ряд исследований подтверждает предположение и о том, что каждая конкретная профессия формирует своеобразные установки, интересы, черты личности, манеру поведения и т. п. (Е.М. Борисова, Е.А. Климов). Это также подтверждает влияние профессиональной деятельности на личность [116].

Интересно также мнение исследователей, которые утверждают, что особенностью прохождения человеком своего профессионального пути является не только развитие его личности и становление как субъекта труда, но и периодическое изменение характера самой деятельности (как ее вида, так и содержания, условий, организации и т. д.), что обусловливает нестационарность процесса взаимодействия человека и деятельности, специфичность этого процесса для каждой профессии.

Под влиянием требований, выдвигаемых профессией, на основе специальных способностей формируются профессионально важные качества (ПВК) личности [25; 94, с. 24]. По мнению В.Д. Шадрикова, ПВК выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности [43]. Они являются узловым моментом формирования психологической системы деятельности. ПВК представляют собой отдельные динамические черты личности, отдельные психические и психомоторные свойства (выражаемые уровнем развития соответствующих психических и психомоторных процессов), а также физические качества, соответствующие требованиям к человеку какой-либо определенной профессии [100]. С одной стороны, ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности, а с другой стороны - они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованиями, а человек в ходе профессиональной труда изменяет и самого себя [43]. Доказано, что особенности личности как профессионально важные качества (ПВК) значительно влияют на успешность, эффективность,

надежность и другие объективные показатели профессиональной деятельности, а развитие ПВК, в свою очередь, оказывает непосредственное влияние на уровень мастерства. Эта закономерность подтверждена исследователями для разнообразных видов деятельности (Л.Н. Корнеева, М.В. Фирсов) [138, с .60-86]. Например, обычно люди различают 2-3 оттенка черного цвета, а профессиональные красильщики - до 50 оттенков [25; 94, с. 24].

Как правило, труд оказывает положительное влияние на человека и его личностные особенности. Однако профессиональная деятельность может оказывать и отрицательное воздействие на нее, нося частичный или полный характер. Немногочисленные исследования зависимости профессионального развития от типа личности выделяют специфические закономерности труда у лиц с разными типами акцентуаций характера. В этом отношении профессиональная деятельность может как способствовать сглаживанию акцентуаций, так и приводить к их обострению в случае нерационального профессионального выбора (Т.В. Кудрявцев) [138, с .60-86].

Конкретный вид профессионального труда часто актуализирует и стимулирует одни стороны психики, в то время как другие оказываются невостребованными. Поэтому, и по общим законам биологии, уровень их функционирования снижается. Возникают предпосылки формирования ущербных качеств субъекта деятельности, которые Е.И. Рогов обозначает как «профессионально обусловленные акцентуации личности». Они проявляются в разной степени, но характерны для большинства работников, вовлеченных в профессию в течение длительного времени. Выраженные изменения психических функций и личности под влиянием профессии Е.М. Рогов называет «профессиональными деформациями»[114].

В зарубежных исследованиях звучит тема «идентификации» личности с профессией, процесса адаптации личности к требованиям профессионального труда. Высший уровень проявления такой идентификации означает, что приобретенные человеком особенности

личности начинают проявляться жизнедеятельности в целом, определяя отношение человека к действительности. Отрицательным моментом данного процесса становится возможность появления так называемых профессиональных деформаций личности, когда профессиональный стиль мышления и общения, привычки, особенности личности огрубляются, заостряются, переносятся вовне, осложняют взаимодействие человека окружающими, делают поведение человека неадекватным обстановке (Р.М. Грановская). Подобное чрезмерное заострение черт личности носит компенсаторный характер и является более вероятным для людей с недостаточным развитием профессиональных способностей, отсутствием творческого начала в деятельности, низкой готовности к нововведениям, инновациям [138, с. 60-86].

Как отмечает Е.М. Борисова, описывая негативные образцы профессионального развития, неуспешность в профессии является причиной глубокого личностного конфликта, которому характерны напряженность, эмоциональный дискомфорт, рассогласование между высокими притязаниями и невозможностью соответствующих профессиональных достижений. Следовательно, подкрепляются такие личностные черты как раздражительность конфликтность, защитная рационализация, неудовлетворенность жизнью и деятельностью, что неизбежно приводит к снижению эффективности профессиональной деятельности [138, с. 60-86].

Основываясь на взглядах А.К. Марковой, Э.Ф. Зеера, о том, что личность, в процессе профессиональной деятельности претерпевая изменения, приобретает широкий спектр новообразований, логично разделить все эти изменения на две группы: стенические изменения, которые способствуют успешной адаптации в социуме, в коллективе, повышению эффективности жизнедеятельности; астенические изменения, которые препятствуют успешному функционированию личности.

Еще одним феноменом отрицательного влияния профессии на личность является психическое выгорание (burnout). Психическое выгорание -

синдром, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений. Особое место среди факторов, вызывающих выгорание занимают: индивидуальные особенности личности (пассивные тактики сопротивления, внешний «локус контроля», низкая степень личностной выносливости), социально-демографические характеристики (возраст), факторы рабочий среды [33, с. 3-4].

Педагогическая деятельность также накладывает свой отпечаток на личность профессионала, которая в виду специфики его деятельности уже сама по себе является средством его труда. Приоритет высокоразвитой личности воспитателя над другими его профессиональными качествами обусловлен особой ответственностью перед возрастными особенностями ребенка, проявляющимися в трудностях игровой формы обучения. Воспитатель ДОУ, несмотря на любые возмущающие влияния среды и профессии, должен оставаться гуманистически ориентированным на всестороннее развитие ребенка передовыми педагогическими методами.

Профессиональная деятельность воспитателя ДОУ, как показывает анализ исследований, отличается высокой эмоциональной нагруженностью, невысоким социальным статусом, финансовой нестабильностью, феминизированностью и общей тенденцией «старения» в целом педагогических кадров. Можно выделить ряд факторов профессии, оказывающих значительное влияние, на личность воспитателя ДОУ: негативная мотивация труда; стереотипность мышления, поведения и деятельности; эмоциональная напряженность труда; жесткая структурированность труда; отсутствие перспектив профессионального роста; снижение уровня интеллекта; акцентуации характера; возрастные изменения.

Полученные данные в исследовании Е.Ю. Барабаш также свидетельствуют о том, что уже при десятилетнем стаже работы и ростом уровня квалификации у воспитателей резко возрастает выраженность таких негативных факторов, как нейротизм (на 26,8%), психическая

неуравновешенность (на 18%), происходит снижение общей активности (на 19,3%). При этом треть воспитателей отмечают у себя недостаток как теоретических, так и практических знаний в области психологии [18].

Принимая во внимание тот факт, что специалисты, работающие в дошкольных образовательных учреждениях, имеют в среднем трудовой стаж от 25 лет, и их средний биологический возраст соответственно от 45 лет, то возрастной аспект становится достаточно актуальным, когда встает вопрос о готовности специалистов к инновационной деятельности. Так как с возрастными изменениями появляются дезадаптивные формы поведения, невосприятие нововведений, трудности освоения новых средств труда, переоценка своего опыта, ригидность, перестраивается мотивация, слабеют интеллектуальные процессы. Все эти факты, на наш взгляд, являются определенными препятствиями в инновационной деятельности воспитателя ДОУ.

Таким образом, профессиональное развитие личности является динамичным процессом, который зависит как от внешних, так и от внутренних условий. С одной стороны, в течение жизни человека профессия трансформируется, меняются требования общества к ней, соотношения данной профессии с другими. Преобразовывается мотивационная сфера профессиональной деятельности, духовные ценности специалиста. Меняется операциональная сфера при развитии новых технологий, «ноу-хау», структурные компоненты деятельности. С другой стороны, могут изменяться представления субъекта о профессии, критерии ее оценки, профессионализма субъекта труда в профессии. Если не учитывать эти условия, то специалист не достигнет желаемых вершин профессионализма, продолжая применять в своей профессиональной деятельности каноны, усвоенные им несколько десятилетий назад, не учитывая изменения запросов общества к их профессии или специальности, духа времени [101]. Профессиональная деятельность воспитателя предъявляет высокие требования к его личности, поскольку она является одним из инструментов развития ребенка. Учитывая

негативное, деформирующее влияние профессии на личность педагога дошкольного учреждения, неоспоримо актуальной становится проблема систематического самосовершенствования, саморазвития, профессиональной рефлексии, самообразования. Значимость данных процессов в деятельности воспитателя ДОУ тем более возрастает с современной необходимостью внедрения новых педагогических технологий в образовательный процесс.

1.1.2.

<< | >>
Источник: Гудименко Юлия Юрьевна. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Тверь - 2014. 2014

Еще по теме Профессиональное развитие личности воспитателя ДОУ как предмет психологического исследования:

  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
  3. Оглавление
  4. ВВЕДЕНИЕ
  5. Профессиональное развитие личности воспитателя ДОУ как предмет психологического исследования
  6. Психологические характеристики профессиональной деятельности воспитателя ДОУ
  7. Анализ теоретических подходов к понятию психологической готовности к инновационной деятельности
  8. Эмпирическая верификация структуры психологической готовности к инновационной деятельности воспитателей ДОУ
  9. Антиинновационные барьеры в профессиональной деятельности воспитателя ДОУ как предпосылки профессиональной деформации личности
  10. Анализ современного состояния исследований проблемы профессиональной деформации личности: понятие, сущность, содержание
  11. Влияние специфики профессиональной деятельности воспитателя ДОУ на формирование профессиональной деформации личности
  12. Психологические аспекты профилактики профессиональной деформации личности воспитателя ДОУ
  13. Обоснование программы Тренинга развития психологической готовности к инновационной деятельности
  14. Выводы по Главе 3
- Акушерство и гинекология - Анатомия - Андрология - Биология - Болезни уха, горла и носа - Валеология - Ветеринария - Внутренние болезни - Военно-полевая медицина - Восстановительная медицина - Гастроэнтерология и гепатология - Гематология - Геронтология, гериатрия - Гигиена и санэпидконтроль - Дерматология - Диетология - Здравоохранение - Иммунология и аллергология - Интенсивная терапия, анестезиология и реанимация - Инфекционные заболевания - Информационные технологии в медицине - История медицины - Кардиология - Клинические методы диагностики - Кожные и венерические болезни - Комплементарная медицина - Лучевая диагностика, лучевая терапия - Маммология - Медицина катастроф - Медицинская паразитология - Медицинская этика - Медицинские приборы - Медицинское право - Наследственные болезни - Неврология и нейрохирургия - Нефрология - Онкология - Организация системы здравоохранения - Оториноларингология - Офтальмология - Патофизиология - Педиатрия - Приборы медицинского назначения - Психиатрия - Психология - Пульмонология - Стоматология - Судебная медицина - Токсикология - Травматология - Фармакология и фармацевтика - Физиология - Фтизиатрия - Хирургия - Эмбриология и гистология - Эпидемиология -