<<
>>

Психологические характеристики профессиональной деятельности воспитателя ДОУ

Главным субъектом реализации происходящих сегодня перемен в образовании, при воплощении на практике основных нововведений является фигура педагога. Введение в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ № 655 от 23 ноября 2009 г.) и побуждает педагогов ДОУ открывать новые горизонты, ставя перед необходимостью пересмотра устоявшиеся формы и методы организации образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях, что способствует личной инициативе и активной инновационной деятельности.

Содержание стандарта предполагает формирование у педагогов дошкольного образования навыка активного участия в разработке основных общеобразовательных программ, что требует определенной компетентности, профессионализма, а также творческого подхода [135].

Концепция модернизации российского образования указывает на то, что квалифицированные, подготовленные на современном уровне педагогические кадры играют ключевую роль в модернизации образования [79]. Соответственно, выдвигающиеся требования повышения качества образования инициируют использование инновационных подходов в собственной профессиональной деятельности, развитие творческого потенциала, креативности, поиску нестандартных решений 31

(Профессиональный стандарт педагога) и готовность к непрерывному личностно-профессиональному развитию (Концепция модернизации образования, В.Ф. Бахтиярова, О.А. Ильясова, Н.А. Лызь, А.А. Петренко и др.) [30].

Особенность деятельности специалиста в области образования состоит в том, что он призван готовить новое поколение к предстоящей активной работе в достаточно отдаленном будущем, учитывая все возрастающее ускорение развития общества. Постоянное расширение сферы образовательных услуг, все ускоряющийся процесс морального старения всех компонентов социального опыта требуют от современного специалиста в области образования высокой мобильности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию и, что весьма важно, психологической готовности к инновационной деятельности [4, с.

58-60].

Проведенный нами анализ показывает, что в литературе по психологии труда недостаточно уделено внимание изучению личности и профессиональной деятельности именно воспитателя дошкольных образовательных учреждений. В основном работы по педагогической деятельности посвящены исследованию психологии учителя. Этот факт подтверждают и выводы В.А. Петровского о том, что «из поля зрения исследователей по существу выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду - воспитателя» [109].

Так исследования по психологии личности и деятельности учителя и его профессиональной подготовки нашли свое отражение в трудах: Н.Ф. Вишняковой, Ф.Н. Гоноболина, А.А. Деркача, В.И. Загвязинского, В.А. Кан- Калика, Е.А. Климова, Л.Ф. Колесникова, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.С. Подунова, Д.Ф. Самуйленкова и др.

Среди немногочисленных исследований, посвященных изучению личности и деятельности воспитателя ДОУ, можно назвать работы, связанные с исследованием профессионализма деятельности и личности воспитателей ДОУ, которыми занимались Р.С. Буре, Е.А. Гребенщикова, Т.С.

Комарова, Е.В. Красная, В.И. Логинова, Д.Ф. Николенко, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, Н.В. Шурова, и др.; исследования психологических и педагогических основ деятельности воспитателя ДОУ Е.В.Красной, В.И. Логиновой, Е.А. Панько, В.А.Петровского, Л.Г. Семушиной, Р.В. Овчаровой, В.Н. Белкиной, и др.; психологические исследования подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений Л.Н. Башлаковой, Е.Ф. Гладковой, Е.А. Гребенщиковой, А.Б. Николаевой, Е.А. Панько, Л.И. Разборова и др.

Несмотря на то, что педагогическая деятельность в школе и детском саду имеет много общего в организации педагогического процесса и его осуществлении есть своя существенная специфика. Кроме образовательной функции особую роль в работе воспитателя занимает руководство игровой, бытовой, трудовой и коммуникативной деятельностью [78].

В своей работе мы постарались объединить разрозненные характеристики специфики деятельности и личности воспитателя ДОУ в единую модель специалиста, в которой бы отражались объем и структура профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как личности [46, с.

46].

Педагогическая деятельность - психолого-педагогический феномен, требующий изучения в связи с необходимостью реформирования системы образования и совершенствования личности учителя исходя из актуальных задач гуманизации образования [46, с. 44].

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, где ведущей задачей является понимание общественных целей, что позволяет направить усилия других людей на их достижение. А ее своеобразие заключается в том, что по своей природе она обладает гуманистическим, коллективным и творческим характером [116, с.7-30].

Согласно словарю иностранных слов, «педагог» (греч. paidagogos - pais

(paidos) - дитя + ago - веду, воспитываю) употребляется как обобщенное название профессий, связанных с обучением и воспитанием прежде всего детей и молодежи, - воспитателя, учителя, преподавателя.

Воспитатель, в широком смысле - это лицо, осуществляющее воспитание, принимающее на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. В узком смысле - должностное лицо, выполняющее воспитательные функции в учебно-воспитательном учреждении, имеющее специальную профессионально-педагогическую квалификацию в области дошкольного образования. В понятии воспитатель объединяются профессиональная роль и гражданская личностная позиция, принятая на себя одним человеком и реализуемая по отношению к другому человеку или коллективу.

По классификации, предложенной Е.А. Климовым, профессия воспитатель относится к типу «человек-человек». Отличие от других профессий этого типа заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий. Относясь к категории профессий, для которых характерно «преобладание творческого начала», входит в группу «профессий высшего типа». Согласно разработанной Е.А. Климовым схеме характеристик профессий, педагогическая профессия относится к группе профессий, где объектом деятельности является человек, а предметом - его развитие, воспитание [5, c.

149; 116, с. 7-30].

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (И.А. Зимняя, Л.М. Митина). В ее структуру входят следующие компоненты: мотивация, педагогические цели и задачи, предмет

педагогической деятельности, педагогические средства и способы решения поставленных задач, продукт и результат педагогической деятельности [5, c. 149].

С точки зрения психологической структуры, в труде воспитателя ДОУ, как и педагога, выделяют несколько сторон: воспитание, обучение,

профессиональная педагогическая деятельность, профессиональное педагогическое общение, личность педагога (А.К. Маркова) [46; 101].

Как пишет в своих трудах Б.М. Бим-Бад «воспитатель - это педагог, организующий и направляющий работу детей в образовательном учреждении». Воспитатель - это высоконравственная личность с чётко выраженной гражданской позицией. От воспитателя требуется владение определёнными профессиональными качествами: уметь проектировать цели и задачи воспитания, предвидеть и анализировать результаты своей деятельности, организовывать жизнедеятельность воспитанников, постоянно заниматься самообразованием, совершенствованием педагогического мастерства и т.д. Он призван обеспечить каждому ребёнку здоровый образ жизни и помочь ему организовать самостоятельную деятельность по творческому освоению человеческой культуры» [22, с. 43].

Как подчеркивают исследователи, основными профессиональными функциями воспитателя являются: образовательная, воспитательная, развивающая, нормативная, коммуникативная, информационная, координирующая, рефлексивная и диагностическая [16; 28]. Причем специфические особенности профессиональной деятельности воспитателя (связанные со спецификой возраста воспитанников) распространяются на все эти функции. Следовательно, представляется возможным применение общих знаний о педагогической деятельности для описания труда воспитателя, традиционно включающего образовательный и воспитательный аспекты.

Педагогическая деятельность, имея свою характерную структуру, отличается по своему содержанию от ряда других видов деятельности [46, с.

46]:

- многофакторностью, т.е. она подвержена влиянию на все компоненты её структуры внешних и внутренних причин разного масштаба и уровня.

- хронологической и эмоциональной затратностью. Достижение целей развития личности ученика или воспитанника требует не только нахождения адекватных способов и методов работы, но определенного времени. Решение

психологических, нравственных и других задач, лежащих в русле проблемы развития ребенка, требует от педагога постоянного связывания ранее полученного и нового знания.

- характером взаимоотношений. Субъект-субъектный подход в осуществлении образовательной деятельности обуславливает необходимость стимуляции собственной познавательной активности ребенка. Изучение мотивов и потребностей ученика, особенностей его личности выступают основой установления субъект-субъектных отношений между ним и педагогом, а также требует от специалиста психологической подготовки.

- большой внутренней противоречивостью: между характером профессиональных задач и готовностью педагога к их осуществлению; между потребностью в творческой самореализации и возможностями её удовлетворения; между увеличивающимся количеством актуальной информации и неэффективными способами её переработки, хранения и передачи; между потребностями социума в образовательных услугах и уменьшением численности и их рабочего времени [5, c. 149].

- творческой природой: новизна - несмотря на внешнюю схожесть педагогических ситуаций, в них имеются существенные различия, связанные с составом детей, их эмоциональным состоянием и т.п; проблемность: педагогическая деятельность связана с необходимостью оперативного решения многообразия проблем, причем показателем профессионализма педагога выступает не отсутствие проблем, а качество найденных решений; недоступность внешнему наблюдению многих аспектов деятельности; промежуточные и итоговые результаты деятельности связаны с личностными качествами исполнителя [32, с. 28].

Л.М. Митина [105, c. 27], исходя из принципа целостности и системности труда, представляет труд педагога в виде многомерного пространства, включающего всех субъектов образовательного процесса и их взаимодействие через личностные интересы, эмоциональные, волевые, когнитивные и коммуникативные аспекты поведения.

По мнению автора,

можно выделить следующие интегральные характеристики личности и труда педагога: направленность, компетентность и гибкость, которые

определяют его как субъекта жизнедеятельности и обусловливают особенности профессионального развития [123].

Согласно концепции личности, предложенной К.К. Платоновым, ведущими качествами в содержании личности выступают особенности ее социальной направленности, потребностей и мотивов, идеалов и принципов.

Данная интегральная характеристика личности в ряде общепсихологических концепций имеет различную трактовку, но каждая из них придает ей ведущее значение: «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил человека» (А.С. Прангишвили), «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев) и т.д. [5, c. 149].

Особый интерес, в этом смысле, для нас представляет мнение Л.М. Митиной, которая относит педагогическую направленность к профессионально значимым качествам личности, занимающим центральное место в ее структуре, обусловливающим ее индивидуальное своеобразие. Педагогическая направленность здесь понимается как система эмоционально-ценностных отношений, характеризующая систему доминирующих мотивов. В ее авторской концепции профессионального развития педагога оптимальная структура педагогической направленности личности представлена направленностью на ребенка, направленностью на себя (в самосовершенствовании), направленностью на учебный предмет [105, c. 27, 67]. В свою очередь, деструктивные изменения профессиональной направленности являются причиной профессионального отчуждения и снижения мотивации достижения успеха (выученная беспомощность) [99].

В свою очередь Э.Ф. Зеер и В.А. Сластенин выделяют социально­нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность в личности педагога [116, с. 7-30]. Делая акцент на познавательной направленности личности педагога, мы отмечаем, что одним

их важных условий успешного профессионального развития является непрерывность педагогического самообразования. У любого педагога должна постоянно присутствовать потребность в знаниях, это неотъемлемый компонент педагогического труда.

Рассматривая вопрос психологических аспектов педагогической деятельности, мы также понимаем, что он тесно связан с проблемой трансформации общих мотивов личности в трудовые мотивы, с проблемой развития мотивационной структуры деятельности. Поскольку мотивы формируются и развиваются на базе потребностей, то очевидно, что в процессе педагогической деятельности воспитатель реализует определенные, наиболее значимые актуальные потребности. В зависимости от степени развитости мотивационно-потребностной сферы педагога в его деятельности будут отражаться его индивидуальные особенности [46, с. 49]. Можно согласиться с А.К. Марковой, что профессиональная мотивация - это «то, ради чего человек вкладывает свои профессиональные способности, осуществляет профессиональное мышление и т.д» [101, с. 67]. Интегральной характеристикой мотивации профессиональной деятельности является профессиональная направленность [46, с. 50].

Основываясь на позиции системно-структурного анализа деятельности, Л.Г. Семушина выделяет определенные функции воспитателя: функции охраны жизни и здоровья детей; собственно педагогические функции, включающие планирование воспитательно-образовательной работы на основе программно-методических документов и непосредственное осуществление деятельности [109]. В свою очередь Е.А. Панько дополняет данный перечень и выделяет исследовательскую функцию, воспитательную и обучающую [124].

Необходимо отметить особую роль субъектов, с которыми взаимодействует воспитатель ДОУ в процессе профессиональной деятельности, так как именно они определяют основные педагогические функции. Е.В. Красная, В.Н. Панферов выделяют в деятельности воспитателя

несколько направлений субъект-субъектного взаимодействия: «воспитатель - дети (ребенок)», «воспитатель - родители», «воспитатель - воспитатель», «воспитатель - помощник воспитателя», «воспитатель - администратор (заведующая, старшая медицинская сестра, методист)» и ряд других. Главным субъект-субъектным направлением является взаимодействие воспитателя с детьми [109].

Нормативные требования к профессиональной деятельности отражаются в квалификационной характеристике воспитателя. В ее структуру входят базовые знания, умения, навыки, необходимые и достаточные для того, чтобы успешно действовать. Бесспорно, что в современном, динамично развивающемся обществе невозможно раз и навсегда достичь необходимого уровня квалификации. Следовательно, повышение квалификации специалиста как формы ценностно-смыслового, содержательного и технологического обогащения системы профессиональной деятельности, требует постоянного совершенствования [75]. Поэтому профессия воспитателя ДОУ переходит в разряд, характеризующийся высоким уровнем мобильности. Становясь все более сложной, предполагает появление новых задач, поведенческих парадигм и взглядов. Поэтому система повышения квалификации и самообразования воспитателя должна быть непрерывной, представлять собой связную комбинированную систему накопления академического и практического опыта на протяжении всей педагогической карьеры. Только в этом случае современный воспитатель ДОУ может быть способен к освоению новых функций, востребованных социально­экономическими тенденциями дошкольного образования.

Для успешной педагогической деятельности воспитатель, как было выше сказано, должен обладать специальными умениями. Исследователи (Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин, М.Л. Фрумкин, А.И. Щербаков и др.) опираясь на структуру деятельности педагога, выделяют следующие умения:

- гностические (расширение своих знаний, изучение и анализ собственного

опыта и опыта коллег);

- конструктивно-проектировочные (анализ собственной деятельности и проектирование учебно-воспитательного процесса);

- организаторские (умение организовать свою деятельность и деятельность воспитанников в соответствии с поставленными целями);

- коммуникативные (умение воздействовать и взаимодействовать, что обеспечивает передачу информации в процессе педагогического общения);

- прикладные (художественные, спортивные и иными способности педагога).

Анализ исследований в вопросе профессионально значимых характеристик личности педагога, которые включают в себя как социальные, так и психологические, позволил выделить следующие основные профессиональные качества личности педагога (Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.): умственные, дидактические, перцептивные качества, организаторские качества, волевые профессиональные качества, коммуникативные качества, педагогическое воображение, тактичность, распределение внимания, активность личности, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность.

В свою очередь А.К. Маркова среди психологических характеристик выделяет педагогическую рефлексию, педагогическое мышление, педагогическое воображение, педагогическое самосознание, педагогическую самооценку, педагогическую наблюдательность, педагогическое прогнозирование, эмпатию, толерантность и др. Она предлагает и свою структуру личности педагога, которая включает в себя следующие психологические феномены [101]:

- мотивация личности (гражданская, познавательная, самообразовательная и пр.);

- свойства личности (педагогические способности, черты характера,

психические процессы и состояния личности);

- интегральные характеристики личности, неповторимые и уникальные (индивидуальный стиль деятельности, педагогическое самосознание, креативность).

Исходя из творческого характера педагогической деятельности, педагогическое творчество предполагает наличие у педагога общих и специфических педагогических способностей и качеств личности, которые, по мнению многих авторов, весьма существенны для повседневной творческой активности (Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков) [152; 179].

Творчество - это деятельность, направленная на получение нового, ранее не бывшего, на основе трансформации имеющихся знаний, умений, опыта. В современной психолого-педагогической литературе под педагогическим творчеством понимается процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах [152; 180; 188].

Неадекватность типовых приемов педагогической деятельности многообразным ситуациям объективно стимулируют воспитателя к творчеству. Выделяют следующие уровни педагогического творчества: уровень элементарного взаимодействия с группой воспитанников; уровень оптимизации деятельности в образовательно-воспитательном процессе, начиная с его планирования; эвристический уровень. Самый высокий уровень творчества педагога характеризуется его полной самостоятельностью, используя уже готовые приемы, но вкладывая в них свое личностное начало.

Выделяют следующие звенья творческого процесса: потребность в новой идее; выделение проблемы; отказ от первого решения ради поиска других путей; переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждению; свободные умозрительные рассуждения; поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди возможных; многократные усилия по приближению решения: чаще внезапно;

кристаллизация решения. Следовательно, педагогическое творчество - это процесс, который начинается усвоением того, что было воспринято ранее, и заканчивается изменениями, преобразованиями существующего опыта. В динамике творчество педагога представляет собой путь от адаптации к педагогическим ситуациям до их преобразований.

Творческая личность отличается особым сочетанием личностно-деловых качеств, определяющих ее креативность. Так, Е.С. Громов и В.А. Моляко отмечают, что креативность характеризуется семью признаками: оригинальностью, эвристичностью, фантазией, активностью,

концентрированностью, четкостью, чувствительностью. Креативному педагогу свойственны такие качества, как инициативность, самостоятельность, гибкость мышления, чувство нового и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память [152; 186].

Из вышесказанного можно заключить, что педагогическое творчество - это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Опыт специалистов подтверждает, что творчество становится возможным лишь при добросовестном отношении к труду, стремлении к повышению квалификации, приобретении новых знаний, а также изучении достижений коллег и профессионального сообщества [152].

Педагогу как творческой личности свойственен целый комплекс педагогических способностей. Именно способности обеспечивают успешность овладения деятельностью, ее эффективность. Именно они позволяют мобилизовать и оптимально использовать психические и физические ресурсы работающего человека [46, с. 53].

Под педагогическими способностями понимается индивидуально­психологическое своеобразие личности, ее психологических качеств, соответствующих требованиям педагогической деятельности к специалисту и определяющих успешное овладение этой деятельностью. Согласно Н.В.

Кузьминой, способности - это индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности (рефлексивный уровень) и нахождению наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов (проективный уровень). К ним она относит педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, требовательность[83].

В психологической литературе традиционно представляется структура общих педагогических способностей, разработанная В.А. Крутецким. В своей структуре он выделяет [5, с. 155]:

- личностные (способности обеспечивающие реализацию воспитательной функции педагога, включают: перцептивные способности, педагогическое воображение, способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения, выдержку и самообладание, саморегуляцию психических процессов);

- организационно-коммуникативные (способности связанные с осуществлением организаторской функции и общением: коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские и суггестивные способности);

- дидактические способности (способности обеспечивающие передачу информации; способности формирующие активное, самостоятельное, творческое мышление воспитанников; экспрессивно-речевые способности; познавательные способности, распределение внимания).

Ведущими в комплексе педагогических способностей Ф.Н. Гоноболин считает: умение понимать воспитанника, доступно излагать материал, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов работы, возможных трудностей и ошибок и др. [40].

В своих исследованиях А.И. Щербаков выделяет следующий ряд педагогических способностей: «способность «видеть» ребенка и управлять его развитием, наблюдательность, самостоятельность мышления,

способности к аналитико-синтетической работе» и т.д. [5, c. 149].

Важной чертой личности педагога, как считают Н.В. Кузьмина [89] и Ф.Н. Гоноболин [40], является педагогический такт, который понимается как «чувство меры в проявлении требовательности, умение выбрать форму требований, особая чуткость, проявляемая во всей системе многообразных отношений с учащимися, их родителями, в разрешении порой чрезвычайно тонких психологических вопросов, которые возникают в процессе педагогической деятельности».

Вопрос о педагогических способностях был инициирован нами в силу необходимости четкого понимания существования определенной связи педагогической деятельности с генетически обусловленными компонентами психики, для того, чтобы учитывать этот факт в дальнейшем при анализе возможностей воспитателя в достижении им определенных высот овладения педагогической профессией.

Результат анализа современных исследований показал нам, что до сих пор нет единого мнения по поводу значимых профессиональных и личностных качеств педагога, которые бы определяли его деятельность [96].

Ю.К. Бабанский построил собственную классификацию ПВК педагога и выделил наиболее слабо сформированные из них, а именно: требовательность к себе, педагогический такт, педагогическая ориентировка, чувство нового в педагогической деятельности, знание психолого­педагогических основ обучения и воспитания, индивидуальный подход к воспитанникам и др. [17; 96].

Достаточно исчерпывающую, на наш взгляд, шкалу основных профессионально значимых качеств педагога дает К.М. Левитан: умение передавать знания и навыки воспитанникам, требовательность; умение заинтересовать воспитанников, общая эрудиция, доброжелательность; педагогический такт; умение организовывать интересные занятия; любовь к профессии, любовь к детям; терпение, понимание детей, справедливость; стремление к самосовершенствованию, умение внедрять новые технологии;

чувство юмора, общительность, хорошая дикция, трудолюбие, уравновешенность, артистичность, умение организовывать работу с родителями и эмоциональность, добросовестность [87; 99].

Описывая модель идеального педагога, Р. Бруннер включил в нее десять компонентов: эмоциональная стабильность, положительная самооценка, дифференцированное и систематическое планирование профессиональной деятельности, партнёрская установка на воспитанника, преобладание непрямых педагогических воздействий, применение методов взаимодействия между воспитанниками, избегание ригидных способов педагогического воздействия, дифференциальное использование положительных подкреплений, стимулов, гибкость, знание и учёт ожиданий партнёров по профессиональной роли [96].

Подводя итог вышесказанному, считаем целесообразным в рамках освещаемого нами вопроса обратиться к проекту нормативного документа нового типа «Профессиональный стандарт педагога» (Распоряжение правительства РФ № 224-р от 29.11.2012), как к документу, в котором отражены психолого-педагогические требования к квалификации педагога и профессиональные компетенции, отражающие специфику работы педагога всех уровней образования. В данном стандарте педагог рассматривается как ключевая фигура реформирования образования, к которой предъявляются требования, продиктованные потребностями общества и государства сегодняшнего дня - «готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений - все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля» [135]. Кроме того, сам характер педагогической деятельности воспитателя, предполагающий индивидуализацию образования, оперативный подбор материала и форм

обучения в зависимости от уровня развития ребенка, предоставление ребенку широкого выбора видов деятельности, определяет требование к гибкости специалиста в применении новейших образовательных технологий.

1.2.

<< | >>
Источник: Гудименко Юлия Юрьевна. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Тверь - 2014. 2014

Еще по теме Психологические характеристики профессиональной деятельности воспитателя ДОУ:

  1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
  2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
  3. Приложение
  4. Оглавление
  5. Профессиональное развитие личности воспитателя ДОУ как предмет психологического исследования
  6. Психологические характеристики профессиональной деятельности воспитателя ДОУ
  7. Анализ теоретических подходов к понятию психологической готовности к инновационной деятельности
  8. Теоретическое обоснование структуры психологической готовности к инновационной деятельности
  9. Антиинновационные барьеры в профессиональной деятельности воспитателя ДОУ как предпосылки профессиональной деформации личности
  10. Выводы по Главе 1
  11. Анализ современного состояния исследований проблемы профессиональной деформации личности: понятие, сущность, содержание
  12. Влияние специфики профессиональной деятельности воспитателя ДОУ на формирование профессиональной деформации личности
- Акушерство и гинекология - Анатомия - Андрология - Биология - Болезни уха, горла и носа - Валеология - Ветеринария - Внутренние болезни - Военно-полевая медицина - Восстановительная медицина - Гастроэнтерология и гепатология - Гематология - Геронтология, гериатрия - Гигиена и санэпидконтроль - Дерматология - Диетология - Здравоохранение - Иммунология и аллергология - Интенсивная терапия, анестезиология и реанимация - Инфекционные заболевания - Информационные технологии в медицине - История медицины - Кардиология - Клинические методы диагностики - Кожные и венерические болезни - Комплементарная медицина - Лучевая диагностика, лучевая терапия - Маммология - Медицина катастроф - Медицинская паразитология - Медицинская этика - Медицинские приборы - Медицинское право - Наследственные болезни - Неврология и нейрохирургия - Нефрология - Онкология - Организация системы здравоохранения - Оториноларингология - Офтальмология - Патофизиология - Педиатрия - Приборы медицинского назначения - Психиатрия - Психология - Пульмонология - Стоматология - Судебная медицина - Токсикология - Травматология - Фармакология и фармацевтика - Физиология - Фтизиатрия - Хирургия - Эмбриология и гистология - Эпидемиология -