<<
>>

37. Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению умственно отсталых детей и детей с -задержкой психического развития(ЗПР). Методы диагностики

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией — детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в сво­ем развитии от нормы.

По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зару­бежные коллеги нередко указывают другие, более высокие про­центы, что обусловлено использованием несколько иных крите­риев при диагностировании умственного развития ребенка.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий­ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз­нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще­го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изме­нения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают мно­гие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффуз­ное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженны­ми локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает воз­никновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выра­женных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психи­ческой деятельности, особенно резко — в познавательной.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав­ляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). По­ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви­тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е.

до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внут­риутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ре­бенка оказывается минимальным.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий­ся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред­ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен­ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе­ме, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены — основной контингент воспитанников спе­циальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для ум­ственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в пси­хологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно пер­спективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых де­тей от тех, чье пребывание в специальном образовательном уч­реждении хоть и является несомненно полезным, однако прино­сит значительно меньший эффект.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко.

В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабо­умие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекав­шего, в течение 2—5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при де­менции носит необратимый характер. При этом обычно отмечает­ся прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Здесь речь идет об умственно отсталых детях, не относящихся к олигофренам. Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус­ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умствен­ная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболева­ний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно зат­рудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продви­жение таких детей в плане познавательной деятельности и лично­стных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, час­то непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в рус­ской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не­давно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основ­ное и обязательное условие его принадлежности к числу умствен­но отсталых.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психиче­ского развития (ЗПР), которые существенно отличаются от ум­ственно отсталых.

Их состояние характеризуется иным, более бла­гоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной дея­тельности, в личностном плане, в отношении социальной и тру­довой адаптации.

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отста­лость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в разви­тии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.

Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способ­ности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к вос­произведению формы и цвета предметов, к подражанию окружа­ющим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относи­тельно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окру­жающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особен­ности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принад­лежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родите­лей напрасную надежду на большие успехи в будущем.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно­гочисленны и разнообразны.

В российской дефектологии их при­нято разделять на:

I. внешние (экзогенные) и

II. внутренние (эндоген­ные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни.

Известен ряд внешних факторов, приводя­щих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенны­ми из них являются следующие:

1. тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;

2. различные интоксикации, т. е. болезненные состояния орга­низма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Инток­сикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода.

3. тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении,

4. заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).

При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.

5. травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием родовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка. Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожденная умственная отсталость.

Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить:

1.

фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

2. К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо­лее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермен­та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

3. Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости.

4. В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья,

5. неблагополучная экологическая обстановка.

В настоящее время в России пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта:

с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­мы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыка­ми самообслуживания и адекватного поведения. В этих учрежде­ния они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.

Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и уме­ренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложе­нии, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы бу­дем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

1. При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

2. При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности.

3. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

4. При олигофрении с психопатоподобньш поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.

5. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушения­ми психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логи-ческом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим­ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Умственная отсталость не приводит к равномерному измене­нию у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюде­ния и экспериментальные исследования дают материалы, позво­ляющие говорить о том, что одни психические процессы оказы­ваются у него нарушенными более резко, другие остаются отно­сительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены су­ществующие между детьми индивидуальные различия, обнару­живающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу от­личает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умствен­ной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется за­медленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, от­клонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой по­ступательный процесс, вносящий качественные изменения в пси­хическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру­гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель­ной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо об­наруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты по­знания и поведения невольно привлекают к себе внимание окру­жающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опо­рой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве основных закономерностей нормально­го и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребен­ка в общем может быть использована при трактовке развития ум­ственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и соци­альными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходи­мо учитывать при организации специального педагогического воз­действия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он об­щается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально орга­низованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимули­рует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос­питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок­ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со­хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор­ме, сформированностью различных сторон познавательной дея­тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак­тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся­кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре­бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино­сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед­ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие ум­ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор­мирование у них высших психических процессов, особенно мыш­ления. Это важное направление коррекционной работы теорети­чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна­руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива­ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока­зано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Фор­мирование мыслительной деятельности способствует продвиже­нию умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы­пускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной рабо­ты предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении зна­ний, умений и навыков, в установлении контактов с окружаю­щими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действи­тельно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме­нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас­сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Вы­готский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю­щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото­рые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, кото­рая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом­нить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея­тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви­тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло­го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального разви­тия весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более огра­ничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она суще­ствует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невели­ко, но при определенных условиях оно может иметь место. Основ­ная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реа­лизации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно­мерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установле­но, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заме­тить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Итак, основные понятия, используемые в отечественной олигофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих от­клонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адап­тации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.

Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его жизни. Чем резче выражено отклонение в раз­витии, тем отчетливее проявляются присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем разви­тии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо спе­циально организованное, коррекционно-направленное воспита­ние и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положи­тельных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные группы при массовых детских садах, школы, шко­лы-интернаты, классы коррекционно-развивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях.

В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых находятся дети с легкой, умеренной и ча­стично тяжелой степенью умственной отсталости, процесс обу­чения ведется дефектологами по специально разработанным про­граммам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или классов.

Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно от­сталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспо­сабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении моло­дые люди поступают на предприятия, на которых проходили прак­тику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить роди­тели. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонт­никами низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сель­ском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хо­рошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.

Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социальных условий, от личностных особенностей и некоторых других факторов.

Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклоне­ниями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстни­ков начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передви­гаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие дви­гательной сферы существенно снижает возможности ребенка зна­комиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не­ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедлен­ностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно не­обходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с ко­торыми специально не проводилась длительная, целенаправлен­ная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, пра­вильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и растегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров.

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников об­наруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практиче­ской деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко пред­меты непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные рас­тения, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах дея­тельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими кон­тур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные умственно отсталым детям нарушения произноси­тельной стороны речи. Фонетически правильная устная речь пред­полагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности до­школьников, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых де­тей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобрета­ют четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бе­гают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные тру­довые задания как бытового, так и производственного характера.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непро­извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчи­востью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте, который в данный момент является предметом рассмотрения. По­стоянно используются яркие предметы и их изображения, крат­кие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, разыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т.п. Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят oт качественного своеобразия структуры его дефекта. Особенно ма­лый объем внимания и его кратковременность свойственны воз­будимым дошкольникам. Эти дети крайне импульсивны и несо­средоточенны.

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патоло­гической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в опреде­ленной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятель­ности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также не-сформированность интересов умственно отсталых детей.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых крите­риев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошколь­ников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как пра­вило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к учебе, познанию. Импульсивные реакции такого ре­бенка, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.

Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбу­димые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не заду­мываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а присущая им импульсивность. Они тут же бросают взя­тое, поскольку предмет сам по себе для них не интересен. Затор­моженные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Привлекаемые яркой окраской или новизной, они берут предмет в руки, неко­торое время смотрят на него, однако настоящего интереса к объекту не проявляют. Они редко задают взрослым вопросы, не пытаются самостоятельно узнать о предмете что-то новое. Их действия с предметом состоят в том, что они пытаются засунуть его в рот или стучат им по столу или полу. Нередко дошкольники безжало­стно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Такая деятельность не представляет собой попытку практиче­ского анализа предмета, осуществления желания выяснить при­сущие ему качества и свойства. Это всего лишь следствие непра­вильного воспитания, отсутствия коррекционной работы с ре­бенком.

Развитие умственно отсталого школьника, в частности станов­ление внимания, тесно связано с формированием у него разно­образных интересов, поскольку только на основе этого возможно активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью. Интересы человека формируются в процессе его жизнедеятельно­сти под влиянием воспитания и обучения, их становление во мно­гом зависит от социального окружения, от активности человека, от характера деятельности.

Умственно отсталым детям в первые дни обучения в школе свойственно почти полное отсутствие каких-либо интересов, или их интересы малоинтенсивны, неглубоки, односторонни, неус­тойчивы. Отмечается диффузность, малая дифференцированность и недостаточная осознанность интересов. Личные интересы пре­обладают над всеми остальными.

Познавательный интерес, определяющий в норме направлен­ность ребенка на учебную деятельность, у умственно отсталых учащихся обнаруживается лишь как реакция на отдельные зани­мательные факты, события, которая не перерастает в интерес к предмету как к области знаний. Дети-олигофрены, особенно млад­ших классов, обычно пассивно относятся к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На начальных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников час­то связаны с занимательностью учебного материала, яркостью его подачи. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормальных сверстников, появляется интерес к содержанию учеб­ного материала или к самому процессу учения. Особенно с боль­шим трудом формируются у них познавательные интересы при выполнении сложной для олигофренов деятельности (чтении, письме, решении задач и примеров). Однако наряду с безразличи­ем большинства умственно отсталых учеников к учебе на началь­ном этапе школьного обучения наблюдаются случаи положитель­ного отношения детей к новым для них занятиям, в частности к урокам по трудовому обучению. Даже целиком не осмысливая за­дания, не представляя способов его выполнения, порядка опера­ций, ученики вспомогательной школы активно и с большой охо­той берутся за выполнение трудового задания. А по мере овладе­ния способами действий и осознания результатов деятельности интерес и внимание к ней со стороны ребенка возрастают, стано­вятся более мотивированными.

Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и не готовы поступить в нее. Если дети посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их в плане общего развития, то у них оказыва­ются сформированными некоторые необходимые для школы уме­ния и интересы. Однако в силу недостаточности интеллектуаль­ной и личностной сферы они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружаю­щих или по случайным ассоциациям. Тем не менее, специальные школы и классы ждут поступления детей. Учителя готовятся рабо­тать с ними. В отдельных, немногочисленных случаях с умственно отсталыми дошкольниками педагог-дефектолог систематически занимается в домашних условиях, что дает различные результа­ты, зависящие от многих условий, в первую очередь от глубины нарушения развития ребенка, от структуры его дефекта и, конеч­но, от квалификации учителя.

Специально организованный педагогический процесс преду­сматривает формирование у умственно отсталых учеников млад­ших классов различных интересов, в том числе и познавательных. Это необходимо для расширения общего кругозора школьников, для их ориентации в социальном окружении. Вместе с тем извест­но, что, недостаточно осознавая поставленную учителем задачу и не проявляя к ней должного интереса, ученик выполняет ее, по­скольку вынужден это делать, но относится к ней формально. Важ­но побудить его работать руководствуясь не только необходимос­тью, но и собственными потребностями и интересами.

У подростков основные интересы связаны уже не со школьны­ми занятиями. Они перемещаются в сферу внешкольной деятель­ности. К старшему школьному возрасту отмечается положитель­ная динамика, как в формировании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, так и в появлении интересов к определенным видам практической деятельности в свободное от учебы время (вязание, шитье, выпиливание, работа с бисером и др.). В процессе обучения в специальной школе ее воспитанники не изолированы от воздействия окружения, многообразных вне­школьных отношений, имеющих существенное значение для воз­никновения и развития тех или иных интересов и склонностей.

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятие. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирова­ния мышления, являются необходимыми предпосылками прак­тической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущении различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Наиболее разносторонне изучено зрительное восприятие уче­ников младших классов специальной школы для умственно от­сталых детей (И. М. Соловьев и его сотрудники). Установлено свое­образие обозрения детьми окружающего их пространства, что су­щественно влияет на их поведение. Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в на­чале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последую­щие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и дру­гих своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы. Так, воспитанники детских садов v первоклассники нередко не видят различия между кошкой и бел­кой, компасом и часами, объединяют в одну группу такие гео­метрические фигуры, как квадрат и прямоугольник.

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабли­вать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твердо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих четко выраженным верхом и низом, предъявля­ются младшим школьникам перевернутыми на 180°, то они вос­принимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обыч­ном положении. Так, блюдце с чашкой узнается как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить свое решение.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости

В становлении познания пространства у нормально развиваю щегося ребенка обычно выделяют три этапа. Первый из них обус­ловлен появлением возможности двигаться. Второй связан с овла­дением предметными действиями. Третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным свое­образием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последова­тельного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживают­ся во время школьного обучения — в процессе овладения грамо­той, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физкультуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де­тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри­вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол­ным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным.

У умственно отсталых младших школьников, как и у дошколь­ников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас).

Память умственно отсталых детей дошкольного возраста раз­вита очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала, что не удивительно. Ведь дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успеш­нее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изоб­ражающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто упо­требляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти не­надолго.

Опыты показали, что запоминание облегчается в тех случаях, когда детей побуждают назвать воспринимаемый объект.

Большие трудности вызывает у дошкольников необходимость припоминания воспринятого материала. Не владея преднамерен­ными процессами, они вспоминают лишь то, что произвело на них большое впечатление — очень понравилось, привлекло, ис­пугало и т.п. Нередко припоминание подменяется разговором на другую, далекую от воспринятого тему.

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеоб­разием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имею­щих существенное значение для усвоения знаний, умений, навы­ков и, следовательно, социальной адаптации учащихся.

Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы ма­териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих­ся сверстников. Установлено, что если нормально развивающиеся дети запоминают 7±2 объектов, одновременно предъявленных, то их умственно отсталые сверстники — 3. Эти данные очень важ­ны для построения обучения, в частности для определения объ­ема материала, предлагаемого учащимся на уроке. Причем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию матери­ал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды, со­ставленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изоб­ражающих сами предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем ряды, объединяющие реальные предметы. Такая закономерность с различной степенью выраженности про­слеживается на всех годах обучения. Это подтверждает важность применения наглядности во вспомогательной школе.

Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие еди­ное целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризую­щиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают осо­бенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесе­ниям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоми­нают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Например, крупный, яркий, хо­рошо знакомый предмет, который они под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют с ним ка­кие-то практические действия.

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагмен­ты. Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являются сущест­венными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическую деятельность школьников. Они не владеют умениями организо­вать эту деятельность не только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Некоторые учащиеся младших классов, узнав о том, что им следует запомнить воспринятое, обнаруживают обеспокоенность и растерянность. Они хотели бы выполнить требование взрослого, но не знают, как и что следует для этого делать. Это состояние быстро проходит, поставленная же задача фактически теряется, а достигнутые результаты оказываются ниже, чем в условиях не­преднамеренного запоминания.

Даже ученики средних и старших классов, запоминая словес­ный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоваться мнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выраже­ния, устанавливать смысловые связи между частями материала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотом повторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстро прекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный, если не един­ственный мнемический прием, применяемый умственно отста­лыми детьми. Соответственно результаты запоминания, получен­ные при наличии задачи запомнить материал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основание говорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выра­ботка умения пользоваться ими — актуальная задача учебной ра­боты с умственно отсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимися преднамеренным запо­минанием.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче­ники успешнее запоминают стихотворные, чем прозаические, тек­сты. Наличие ритма и рифмы облегчает протекание мнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты и не­посредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельству­ют о лучшем запоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственно отсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количество повторений, чем для за­поминания прозаического текста такого же объема и содержания.

Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях, когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемое зрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепления материала в па­мяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги, выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шриф­том слова и смысловые единицы, что облегчает нахождение опор­ных слов. Прочитывание может рассматриваться как один из пер­вых шагов к самостоятельной работе школьников над текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годам обучения преобладающее большинство учеников уже вла­деют техникой чтения и Прочитывание небольшого текста не вы­зывает у них серьезных трудностей.

Большую роль в становлении и развитии познавательной дея­тельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их за­трудняет решение даже простейших, наглядно-действенных за­дач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изобра­жения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выпол­няют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повто­ряются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успе­ха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осу­ществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание не­полноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импуль­сивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызыва­ют у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохра­нить в своей памяти показанный им образец и действуют оши­бочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мыш­лении. Многие из них, по существу несложные, оказываются не­доступными даже тем детям, которые два-три года посещали спе­циальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполня­ются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определе­ния, а потом с большей или меньшей точностью воспроизво­дят их.

Так, умственно отсталого дошкольника из старшей группы дет­ского сада спросили, что такое фрукты, какие он знает фрукты. Ребенок уверенно ответил, что это яблоко, груша, апельсин, кон­феты. Названия фруктов многократно повторялись на занятиях по развитию речи. Ребенок их припомнил, однако добавил к этому перечню конфеты как продукт, который он тоже очень любит.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отста­лых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обуче­нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне­нии заданий дети испытывают трудности. Так, им, как и дош­кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В млад­шем школьном возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов зада­чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш­ления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. Так, имея перед собой цвет­ную картинку, изображающую определенное время года, школь­ники далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе опреде­лить, какой сезон передает рисунок. Они часто не понимают даже несложные, предназначенные для нормально развивающихся дош­кольников тексты, содержащие временные, причинные и другие отношения. Умственно отсталые ученики воспроизводят матери­ал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере проводимого в школе специального обучения недо­статки мышления учеников корригируются, но не преодолевают­ся полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъяв­ляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляют­ся с заданиями, которые вполне посильны нормально развиваю­щимся третьеклассникам.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет дале­ко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хоро­шо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чуче­ло вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее тулови­ща, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.

Анализ объектов оказывается более подробным, если он осу­ществляется с помощью взрослого — по его вопросам.

В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого по­следовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначитель­но. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги мож­но наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получае­мых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупоря­доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана­лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подроб­но, придерживаясь определенной последовательности, характе­ризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указы­вать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собствен­ного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравне­ние предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случа­ях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно об­ращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз­личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — большая, а у этой — цветочек синенький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик, как и в только что описанном случае, переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточ­ной критичности, неумения контролировать свои действия и по­лучаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле слож­ного для него задания и непроизвольно заменяет его более про­стым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения об­наруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Оно про­является в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт раз­личия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обу­чения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети го­раздо раньше справляются с соответствующими заданиями.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание олигофрены всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарел­ки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цве­та, но отказываются присоединить к группе предметов, относя­щихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.

Таким образом, обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов.

Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результа­там своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми ус­пехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Ве­роятно, в этом определенную роль играет ограниченность зна­ний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пас­сивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.

Орудием человеческого мышления, средством общения, вы­ражения мыслей, чувств, эмоций, средством регуляции деятель­ности служит речь.

Еще не владея не только активной, но и пассивной речью, нормально развивающийся ребенок вступает в эмоциональный контакт с окружающими его заботящимися о нем людьми, обыч­но — с матерью. Он отвечает улыбкой и характерными движения­ми на обращенные к нему слова, произносимые с ласковой инто­нацией. Позднее к этим реакциям присоединяются эмоционально окрашенные звуковые комплексы. Постепенно ребенок начинает реагировать на отдельные слова, выполнять ситуативные коман­ды. По предложению взрослого он с явным удовольствием пока­зывает, «где у него глазки, носик» и т.п., и радуется своим успе­хам вместе с матерью. Прислушиваясь к речи говорящих, он сам стремится им подражать. Обычно до года ребенок уже имеет в своем словарном запасе ряд не всегда точно произносимых слов и активно пользуется ими. Его словарь быстро увеличивается, про­изношение совершенствуется. К концу дошкольного периода жизни он много, довольно правильно и связно говорит на различные темы, адекватно употребляет и сложносочиненные, и сложно­подчиненные конструкции. Может достаточно правильно пере­сказать прослушанный текст или ответить на соответствующие вопросы, рассказать, что он видит на сюжетной картинке, что с ним недавно происходило.

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследо­ватели отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо­циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа­тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа­ние обращенной к ним речи.

Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыва­нием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладе­вают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посе­щают специального дошкольного учреждения. Это связано с не­обходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружа­ющими.

Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети­ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче­ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исклю­чения встречаются весьма редко.

К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережи­того события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понима­ют, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.

Направленность на речевое общение с окружающими у ум­ственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, они предпочитают пользоваться не речью, но указательными же­стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему.

Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, и соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои пред­ложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, много­кратно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к не­лепым ответам.

Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра­жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказывают­ся у него отклонения в различных видах познавательной деятель­ности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображе­ние, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспри­нятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую­щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстни­ков в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3—4 частей простую фигуру, в то время как до­школьники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода зада­ниями. У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в рече­вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече­вой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быст­ро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в извест­ной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных усло­виях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова­ния ею.

Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо­стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де­тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива­ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основа­ния говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нор­мой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.

Определенную роль играют также отклонения, которые отме­чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально разви­вающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков дру­гими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадиче­ский. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто про­пускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для

<< | >>
Источник: Ответы по Специальной психологии. 2016

Еще по теме 37. Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению умственно отсталых детей и детей с -задержкой психического развития(ЗПР). Методы диагностики:

  1. 26. Типичные проблемы психического развития детей в младшем школьном возрасте.
  2. 47. Диагностикаэмоционального компонента школьной зрелости. Оценка социального компонента школьной зрелости. Составление заключения об уровне готовности ребенка к обучению в школе.
  3. 53. Диагностика личностной и нравственной готовности дошкольника к школьному обучению. Выяснение общей осведомленности детей об окружающем мире (Н.Я. Кушнир). Есть в папке
  4. 17)Под психологической готовностью к школьному обучению понимается
  5. 32. Сравнительный анализ речи при олигофрении и задержке психического развития (О. Некрасова).
  6. Содержание
  7. 28. Сравнительная характеристика игровой деятельности умственно отсталых дошкольников и детей с задержкой психического развития (ЗПР)
  8. 37. Сравнительная характеристика психологической готовности к школьному обучению умственно отсталых детей и детей с -задержкой психического развития(ЗПР). Методы диагностики
  9. 44. Критерии дифференциальной диагностики задержки психического развития(ЗГГР) от сходных состояний, предложенные В.И.Лубовским
  10. 16. Методы диагностики детско-родительских отношений в системе психологического сопровождения образовательного процесса
  11. Анализ теоретических подходов к понятию психологической готовности к инновационной деятельности
  12. Теоретическое обоснование структуры психологической готовности к инновационной деятельности
  13. 3.2.1. Результаты диагностики сформированности психологической готовности к инновационной деятельности воспитателя ДОУ
  14. Обоснование программы Тренинга развития психологической готовности к инновационной деятельности
  15. Приложение 4 Программа Тренинга развития психологической готовности к инновациям
- Акушерство и гинекология - Анатомия - Андрология - Биология - Болезни уха, горла и носа - Валеология - Ветеринария - Внутренние болезни - Военно-полевая медицина - Восстановительная медицина - Гастроэнтерология и гепатология - Гематология - Геронтология, гериатрия - Гигиена и санэпидконтроль - Дерматология - Диетология - Здравоохранение - Иммунология и аллергология - Интенсивная терапия, анестезиология и реанимация - Инфекционные заболевания - Информационные технологии в медицине - История медицины - Кардиология - Клинические методы диагностики - Кожные и венерические болезни - Комплементарная медицина - Лучевая диагностика, лучевая терапия - Маммология - Медицина катастроф - Медицинская паразитология - Медицинская этика - Медицинские приборы - Медицинское право - Наследственные болезни - Неврология и нейрохирургия - Нефрология - Онкология - Организация системы здравоохранения - Оториноларингология - Офтальмология - Патофизиология - Педиатрия - Приборы медицинского назначения - Психиатрия - Психология - Пульмонология - Стоматология - Судебная медицина - Токсикология - Травматология - Фармакология и фармацевтика - Физиология - Фтизиатрия - Хирургия - Эмбриология и гистология - Эпидемиология -