ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ИСХОДНОЙ СИТУАЦИИ ОБУЧЕНИЯ РАБОТНИКОВ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ОСНОВАМ МЕДИЦИНСКОЙ ИНФОРМАТИКИ

Наиболее действенным путем определения эффективности практических мер, вне зависимости от их прикладной направленности, является отсчет от стартовых точек. При этом «система координат» для оценки происшедших в динамике изменений должна быть единой.

Исследование проблемы обучения основам информатики проводится на кафедре медицинской статистики и информатики РМАПО (далее МЕДСтат и Инф РМАПО) с начала 2000-х годов. И это стартовая точка для нашей работы. Первыми обобщающими исследованиями по этой проблеме стали диссертационные работы Т.В.Андреевой «Новые педагогические подходы в обучении работников здравоохранения основам информатики» (2003, науч.рук. д.п.н., проф. Н.В.Кудрявая, науч.конс. академик РАМН Л.К.Мошетова) и В.А.Дрошневой «Научно-методические подходы к совершенствованию информационной базы последипломного образования врачей-специалистов» (2003, науч.рук. д.м.н. проф. В.Г.Кудрина).

Анализ проведенных работ показал, что в «системе координат» при комплексном анализе процесса последипломного обучения ИТ- технологиям идет поиск ответов на вопросы: «кого учим», «кто учит», «на основе чего учим» и, наконец, «как организовано обучение и контроль уровня подготовки».

Помимо изучения учебного процесса непосредственно на кафедре анализировался опыт внедрения наработок кафедры в практическом здравоохранении - на уровне врачей-специалистов, ЛПУ, специализированных служб и корпоративных структур.

В ходе анализа проведенных на кафедре МЕДСтат и Инф РМАПО научных работ «система координат» для оценки обучения ИТ-технологиям дополнялась новым содержанием, модифицировалась, но в целом оставалась неизменной.

Для ответа на вопрос «кого учим» составлен «групповой портрет» работающих в отрасли специалистов (рис.2).

Специалисты здравоохранения, обучающиеся в системе ППМО, на 4-ом уровне рис. 2 по врачебным специальностям структурированы на организаторов здравоохранения и руководителей разного уровня, врачей- клиницистов и персонал других специальностей.

Современные требования здравоохранения и системы ППМО при обучении ИТ-технологиям предполагают учитывать:

• уровень последипломного образования (послевузовское и

дополнительное);

• кадровое обеспечение информационных деловых процессов (врачи-

статистики и СМР - медицинские статистики).

Со временем, медицинские работники, обучающиеся и обучающие в системе ППМО, структурированы нами в профессиональные группы: 1) обучающиеся в системе послевузовского образования, 2) организаторы здравоохранения, 3) врачи-клиницисты, 4) СМР - медицинские статистики, 5) научные сотрудники и преподаватели.

При делении на целевые аудитории для обучения ИТ-технологиям именно медицинский персонал отрасли здравоохранения является первичной целевой аудиторией.

Ф.А.Джатдоева с соавт. рекомендовали понимать под первичной целевой аудиторией «ту часть населения, которая в наибольшей степени затронута выделенной проблемой, кто вероятнее всего отреагирует на нее и получит максимальную пользу от призыва к действиям» (Коммуникационные технологии..., 2006, С. 42). Со всей очевидностью первичной целевой аудиторией в системе ППМО являются медицинские работники.

Далее Ф.А.Джатдоева с соавт. определили понятие вторичная целевая аудитория как «профессиональные и общественные группы, которые могут помочь вам донести сообщение до первичной целевой аудитории и повлиять на изменение ее поведения» (Коммуникационные технологии., 2006, С. 43).

В эту группу при оценке обучения ИТ-технологиям отнесены, главным образом, специалисты МИАЦ, персонал системы

здравоохранения, обслуживающий компьютерную технику и

телекоммуникационные сети. Их профессиональные качества ориентированы на потребности медицинского персонала, который и стал объектом нашего исследования.

При этом немедицинский персонал учтен в оценочных схемам, поскольку от удовлетворения их потребности в ИТ знаниях зависит успех медицинской деятельности в целом.

Следующим вектором в «системе координат» после «кого учим» выделен «кто учит».

Рисунок 2. Состав специалистов, обучающихся в системе ППМО информационным знаниям и технологиям

Т.В.Андреева (2003) отметила, что во «взрослом» образовании, чем является ППМО, преподаватель проходит путь от «передатчика» знаний педагогических технологий к выполнению роли «консультанта», совместно со слушателем проектирующим при обучении его профессиональную деятельность.

В работе Т.В. Андреевой создана база данных «Научный потенциал», в которую вошло 190 экспертов (табл. 2).

Таблица 2

Состав экспертов БД «Научный потенциал»

* наименование организаций приведено в соответствии с временем

проведения исследования

При формировании БД ставилась задача как можно полнее охватить систему ППМО, области знаний и специальности, чтобы всесторонне «использовать» потенциал экспертов.

Ученые и специалисты, преподающие в системе ППМО, являются мультидисциплинарным сообществом. В экспертном массиве преобладали представители специальностей по «внутренним болезням» - 14%,

«хирургии» и «акушерству и гинекологии» - по 11%. В равных пропорциях была представлена профилактическая медицина и педиатрия, чуть меньше - стоматология.

Т.В.Андреева обобщила экспертные мнения по ряду вопросов, один из которых - целесообразность включения знаний о ПЭВМ и умений работать на компьютере в квалификационные требования для специалистов (с делением на руководителей, врачей, организаторов здравоохранения и преподавателей).

Примечательно, что экспертные мнения, собранные и обобщенные в 2003 году, совпали с требованиями (наличие/отсутствие), сформулированными Минздравсоцразвития России в 2009г. по отношению к работникам систем здравоохранения и образования, в том числе в части владения ИТ-компетенциями (табл. 3). Обращает на себя внимание тот факт, что утверждение квалификационных характеристик в 2009г (Приказы Минздравсоцразвития от 06 ноября 2009г. №869 по персоналу в здравоохранении и от 30 октября 2009г. №858 по педагогическим кадрам были утверждены, но уже с регистрацией в Минюсте (соответственно, Приказы от 23 июля 2010г. №541н и от 11 января 2011г. №1н). Факт введения юридического контроля свидетельствует о важности наличия для профессиональной деятельности квалификационных характеристик.

Несмотря на то, что ИТ-компетенции не включены в квалификационные характеристики руководителей разного уровня и врачей-клиницистов, отмеченные в должностных обязанностях табл. 3 профессиональные компетенции требуют, хоть и не в продвинутом варианте, владения компьютером. Но в начале 2000х годов вопрос о «всеобщей компьютерной грамотности» еще не стоял.

Таблица 3

Требования к владению ИТ-компетенциями (в соответствии с Приказами Минздравсоцразвития РФ от 23 июля 2010г. №541н (здравоохранение) и от 11 января 2011г. №1н (образование)

Вместе с тем, уже было очевидно, что без активации «человеческого фактора» в целом по отрасли надежды на успех автоматизации и информатизации, в том числе в образовательной сфере, не оправдываются.

Опрос, проведенный Т.В.Андреевой при входном контроле среди обучавшихся в 2001-2002г.г. на кафедре МЕДСтат и Инф РМАПО «компьютерной грамотности», выявил, что почти половина (45%) не умели работать на компьютере (рис. 3).

Количество опрошенных - 101 человек

Рисунок 3. Структура слушателей по входному уровню владения ПЭВМ

(в %)

В условиях низкого уровня компьютерной подготовки достаточно сложно было обобщить «на основе чего учим» ИТ-технологиям по состоянию на начало 2000х годов, так как «обратная связь» от слушателей системы ППМО о результатах обучения была слабой и неформализуемой в показателях эффективности.

В начале 2000х годов решалась сложная двуединая задача, во- первых, повышения уровня «компьютерной грамотности» медицинского персонала, и, во-вторых, подготовки современных учебных материалов, основанных на компьютерных технологиях. Только при повышении уровня того и другого можно было перевести в учебном процессе компьютер из категории «на основе чего учим» в организацию обучения, где ПК будет рассматриваться как техническое средство или средство на котором учатся курсанты.

Вместе с тем, не следует упрощать ситуацию с компьютеризацией в практическом здравоохранении даже в начале 2000х годов.

широким. Оно включает в себя представления от компьютерного мониторинга здоровья пациента в условиях конкретного ЛПУ до сложнейших программно-аппаратных комплексов, позволяющих производить снятие и преобразование медицинской информации. При этом выходная информация представлена в цифровом виде и готова для дальнейшей обработки с помощью персональной ЭВМ.

Написанное в 2002г. актуально и поныне. Но сама информация в начале нулевых годов не была «проблемой №1» при использовании ИТ- технологий. Приоритетной проблемой являлась технология обучения «компьютерной грамотности» (КГ).

Для решения этой проблемы ранее не было создано типового решения, на основе которого можно обучать КГ.

Учитывая прикладной характер ИТ-технологий в работе медицинского персонала, обобщены умения, развитию которых способствует владение ПЭВМ:

• организовать и провести технологическую манипуляцию;

• обеспечить поиск, получение, хранение и передачу информации,

провести её анализ и выбрать адекватную форму представления;

• использовать полученные данные для решения конкретных

клинических, управленческих, организационных и других задач.

Эти умения расширяют «диапазон выполнения трудовых операций или работ в определенной области деятельности», что определяет понятие «квалификация» (О.Н.Олейникова, 2001). Выполнение трудовых операций с использованием ИТ-технологий предполагает наличие навыков работы на компьютере и характерно для всего персонала отрасли. В целях формирования соответствующих навыков в рамках блок-модульной учебной программы по медицинской информатике (рис. 4) разработаны программа и план краткосрочного ТУ по «Основам компьютерной грамотности». Далее приводится их описание.

Продолжительность обучения - 72 часа (2 недели).

Цикл относится к профессионально-тематическому типу и ориентирован на подготовку однородных по специальности и должности контингентов слушателей.

Конечной целью в системе подготовки повышения квалификации слушателей дополнительного образования является организация подготовки медицинских кадров к профессиональной деятельности в условиях использования средств компьютеризации и коммуникаций.

На цикле обязательным является выявление базисных знаний курсантов перед началом обучения (методом анкетирования). В процессе обучения проводится этапный промежуточный контроль знаний. В конце цикла проводится заключительный контроль знаний, результаты которого должны использоваться для корректировки учебных планов и программ последующих циклов.

Рисунок 4. Структурная схема блок-модульной учебной программы по основам компьютерной грамотности

Пояснения по рис. 4:

Пояснение по блокам:

1. Блок 1. Информационные процессы в здравоохранении

2. Блок 2. Введение в медицинскую информатику

3. Блок 3. Информационные технологии в здравоохранении

4. Блок 4. Современная инфраструктура информатизации

5. Блок 5. Программы и проекты информатизации здравоохранения

Пояснение по модулям:

1.1. Определение основных понятий

1.2. Управление и лечебно-диагностическая деятельность

1.3. Информационные процессы

1.4. Информационные ресурсы

1.5. Информационные потоки

1.6. «Данные» и «Информация»

1.7. «Информационный шум»

1.8. Показатели эффективности информационных процессов

2.1. Формулировка медицинской информатики (МИ)

2.2. Биомедицина как предмет изучения МИ

2.3. Интегративная роль МИ

2.4.Организация здравоохранения и общественное здоровье, медицинская кибернетика

2.5. Ассоциативные и иерархические связи

2.6. Развитие целевых функций информации

2.7. Информационная среда

2.8. Информационные структуры

2.9. Информационная инфраструктура

3.1. Принципы построения информационных технологий (ИТ)

3.2. Роль ПЭВМ в информационных технологиях

3.3. Медицинская информационная система (МИС)

3.4. Рутинные и интеллектуальные возможности ИТ

3.5. Уровни сложности ИТ в здравоохранении

3.6. Экспертные системы (ЭС)

3.7. Базы данных (БД)

3.8. Автоматизированное рабочее место (АРМ)

4.1 Средства, образующие информационную инфраструктуру

4.2. Персонифицированная и сводная информация

4.3. Компьютеризация в здравоохранении

4.4. Направления компьютеризации

4.5. Экономические аспекты информатизации

4.6. Коммерческая информационная продукция

4.7. Правовое обеспечение информатизации

4.8. Защита информации и прав ее потребителей

5.1. Цели и направления информатизации отрасли

5.2. Концепция информатизации

5.3. Приоритетные проекты информатизации

5.4. Система мониторинга здоровья населения

5.5. Процессы стандартизации в здравоохранении

5.6. Единое информационное пространство отрасли

5.7. Перспективы развития статистической базы здравоохранения

5.8. Телемедицина и дистанционное обучение

5.9. Электронная почта и ИНТЕРНЕТ

Главная цель обучения:

Совершенствование теоретических знаний, приобретение практических навыков и профессионального мастерства в сборе, обработке, хранении и поиске информации при работе на компьютерной технике.

Задачи программы:

1. Преподавание знаний основных законов и понятий, связанных с информацией, организацией и информационных процессов, ресурсов, потоков.

2. Привитие умений работать с различными видами информации, извлекать информацию из различных источников, использовать в своей работе компьютерные информационные технологии.

3. Обеспечение полноценным учебным и учебно-методическим материалом.

4. Доступ к современной компьютерной технике.

Содержание обучения:

В компьютерном классе работают 2 преподавателя. В классе могут заниматься от 15 до 30 человек (соответственно, по 1 или 2 за каждым ПК).

Класс оснащен:

Локальной сетью, состоящей из 15-ти компьютеров - рабочих станций (PENTIUM-CELERON II поколение) и сервером (PENTIUM III поколение), лазерным принтером и сканером.

Программа рассчитана на использование личностноориентированной модели обучения. В ходе практических занятий обязателен индивидуальный контакт с каждым из слушателей. Предусматриваются дополнительные занятия с отстающими (до или после занятий). В 2-х недельном цикле предусматривается самостоятельное занятие под наблюдением преподавателей (обычно последнее занятие на цикле).

Программа обучения представляет собой комплекс практических занятий, дающих в результате грамотный подход, как к компьютерной технике, так и к программному обеспечению. Слушателям дается возможность ежедневно самим начинать работу на компьютере.

Преподавателями подготовлены учебные пособия, которыми могут пользоваться слушатели до занятий, во время занятий и после занятий. Также предлагается самостоятельная работа дома - повторение пройденного материала (конспекты).

В конце программы представлен список литературы, который следует считать рекомендательным. Он позволяет ориентироваться в основных и дополнительных источниках специальной литературы при самостоятельной работе.

В конце цикла выдается свидетельство государственного образца.

Для того, чтобы от экспериментального внедрения цикла ТУ «Компьютерная грамотность» перейти к его внедрению с включением в календарный план РМАПО, разработаны и утверждены программа, учебный и учебно-тематический планы, ориентированные на решение конкретных задач по темам и разделам цикла. В последующем, лишь при существенном уровне решения вопроса с компьютерной грамотностью (50^60^70+% от числа обучавшихся), стало возможным изучение ИТ в контексте профессиональных задач и квалификационных требований должностей в системе здравоохранения (см. на рис. 4 блок 3).

Опережая события, изучаемые и обобщаемые в настоящей главе, отметим, что сменить приоритет при изучении ИТ-технологий с компьютерной грамотности на сами технологии и обучение эффективному их использованию, стало возможным лишь с конца «нулевых годов», когда в практическом здравоохранении в реальности стали внедряться электронный документооборот и широкомасштабная информатизация. При этом цикл ТУ «компьютерная грамотность» был преобразован в «компьютерную подготовку» с постепенной сменой приоритета в обучении с КГ непосредственно на ИТ.

Но, возвращаясь к начальному этапу развития системы обучения ИТ с акцентом на компьютерную грамотность, отметим, что она по результатам обучения контролировалась. По завершении цикла КГ в начале зачетного занятия (до контроля уровня знаний по тестам и практическому заданию) проводилось анкетирование слушателей. Цель опроса - оценка резервов совершенствования учебного процесса и преподавания компьютерной грамотности. 94,1% респондентов считали, что «повысили свой уровень знаний» после учебы в компьютерном классе, 5,9% - «скорее да, чем нет». Других ответов не было (рис. 5).

Итоговый контроль знаний

Рисунок 5. Структура слушателей по самооценке успешности обучения (в %)

В целом индекс по субъективным самооценкам учащихся - «успешность обучения» составил 97,5% (max - 100%). Расчет индекса проведен по формуле:

где: n - число респондентов; 4,3,2,1 - меры успешности в диапазоне:

да - 4, скорее да, чем нет - 3, скорее нет, чем да - 2, нет - 1

где Indcy6 - Индекс «успешность обучения» (субъективная оценка).

По проведенным за 2001-2002 г.г. 7 циклам «компьютерной грамотности» индекс успешности колебался в очень небольшом диапазоне и ни разу не был ниже 97%. Такой уровень самооценки, на наш взгляд, позволяет судить об адекватности подхода в ходе преподавания предмета. Но хотелось бы подчеркнуть, что оценка успешности обучения «самого себя» - 97,5% несколько выше, чем полученная в ходе объективного контроля оценка «результативности» обучения - 84,1% (порядок расчета тот же, что по «успешности обучения»).

Объективная оценка итогов обучения - его «результативность» был рассчитан аналогично «успешности» обучения

Хотелось бы, чтобы индекс «результативность» обучения приближался к 100%, но, принимая во внимание, что кафедра работает со «взрослыми» - специалистами, в основном не точных дисциплин, и преимущественно с «нулевого уровня» компьютерных знаний, за 72 часа тематического усовершенствования были достигнуты неплохие результаты - 84% слушателей работали на базовом уровне самостоятельно. Случаев отторжения предмета обучения - компьютера, как отмечает Т.В.Андреева, не наблюдалось.

Методика комплексной оценки эффективности обучения КГ по субъективным и объективным параметрам, разработанная на кафедре МЕДСтат и Инф РМАПО Т.В.Андреевой и внедренная по результатам эксперимента в учебный процесс, стала основной при персонифицированном подведении итогов обучения и используется в мониторинговом режиме наряду со сводными показателями по профессиональным группам и поныне.

На начальном этапе внедрения программы обучения ИТ- технологиям и цикла «Компьютерная грамотность» слушатели, особенно из числа врачей клинических специальностей, отмечали низкую «разрешающую способность» учебного материала. Его описательный характер не позволял использовать потенциал информатизации, особенно цифровых решений, для медицинского развития.

На кафедре МЕДСтат и Инф В.А.Дрошневой (2003) изучены возможности повышения наглядности и, соответственно, полезности учебного материала. На примере медицинской специальности

«кардиология» организатор здравоохранения и врач-кардиолог В.А.Дрошнева создала информационную версию программы обучения ИТ- технологиям клинического плана с «активацией» первичного клинического материала. Использованный прием «активации» стал средством мобилизации современных возможностей отражения того, что и должно отражать: фонограмма ^ аускультативную картину, текст с описанием ЭКГ или рентгеновского снимка ^ соответственно, ЭКГ и рентгеновский снимок, видео ^ коронарную ангиографию в динамике и др.

Все это собранное в одну тематическую подборку и стало объективизированным материалом для учебы. Соответственно, носителем информации мог быть только или CD-диск или интерактивное устройство.

Заинтересовала логика исследователя. Автор не набирала информацию по принципу «что есть, то и собираем». Была четко определена основа для анализа - используемый на практике свод тестовых заданий по специальности (у автора - «кардиология») (Квалификационные тесты..., 1999). Сделан акцент на создание тестов нового поколения. Автор объяснила, что понимает под этим термином - тесты, содержательно обновленные, «упакованные» в современные информационные технологии, и, наконец, доступные в сетевой реализации.

Выявление «зон активации» проведено В.А.Дрошневой в ходе изучения названных Квалификационных тестов: ЭКГ в текстах стали реальными ЭКГ, аускультативная картина, описанная словами, реальной фонограммой, текст с описанием рентгеновского снимка - рентгенограммой и т.д.

Алгоритм построения теста приведен на рис. 6.

Определившись с видами «активации» следующим шагом стал выбор содержательной базы для составления учебного материала - тестов, как автор их назвала «нового поколения».

Лучше всего для унифицированных образовательных программ выбирать то, что имеет эталонный статус. Его имел «Отраслевой стандарт по кардиологии «Протокол ведения больных с сердечной недостаточностью», введенный в действие Приказом Минздрава РФ от 27.05.2002 № 164.

Рисунок 6. Алгоритм построения экспериментального теста

Отметим, что стандарты, разработанные в 2002-2004г.г. действуют до введения стандартов, разрабатываемых в рамках реализации Федеральных законов РФ от 29 ноября 2010г. №326-ФЗ «Об обязательном медицинском страховании» и от 21 ноября 2011г. №323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации».

Требования Протокола, которые предъявляются к специалистам, ведущим больных с сердечной недостаточностью, приведены в табл. 4.

Таблица 4

Требования к лечению в условиях стационара при СН II стадии (выдержки из ОСТа «Протокол ведения больных Сердечная недостаточность»)

Протоколом предусмотрен значительный набор требований, из которых приведена лишь отдельные выдержки.

Автор обратила внимание на пункт «Расшифровка, описание и интерпретация электрокардиографических данных». Этот пункт присутствует в требованиях по всем группам кардиологических больных.

Какие же возможности предоставляются в настоящее время для овладения этой частью учебной информации? Что изучает врач, он же слушатель системы ППМО, в части работы с ЭКГ в настоящее время?

В табл. 5 проиллюстрировано, что расшифровка и описание ЭКГ проведено за испытуемого, дистрактор 5 отвергается сразу, если испытуемый в теории знает хоть один правильный ответ (некая тривиальность задания). Таких примеров можно приводить множество, утверждает автор, фактически по каждому разделу учебной программы и тестовых заданий по специальности.

Таблица 5

Тест 2.100

Из Квалификационных тестов по кардиологии. М., 1999 (фрагмент)

При гипертрофии правого желудочка изменения ЭКГ позволяют предположить также наличие гипертрофии левого желудочка, если имеется:

1. Глубокий S в отведениях V1 - V2____________________________

2. Угол альфа равный - 30 градусов

3. Косонисходящая депрессия ST в V5 - V6

4. Все перечисленное*

5. Ничего из перечисленного

Для того, чтобы определить, каковы ожидания специалистов от «активации» учебного материала, В.А.Дрошнева провела анкетирование 61 врача-кардиолога во время выездного семинара специалистов г. Москвы в мае 2002 г.

На рис. 7 приведена гистограмма, на которой в процентах относительной шкалы отражен ожидаемый от тестов «нового поколения» профилъ качества. Лишь по критерию «Новизна материала» вполне обоснованно для учебных материалов часть респондентов признают ее относительность. По всем же другим предложенным параметрам - актуальность, практическая и познавательная ценность, научнометодический уровень, качество информации и наглядность учебного материала, у врачей отмечен максимальный уровень ожиданий.

Рисунок 7. Профиль качества тестов нового поколения (ожидания специалистов) в процентах относительной шкалы

Основываясь на Отраслевом стандарте по сердечной недостаточности, В.А.Дрошневой разработан экспериментальный тест, включающий 35 тестовых заданий. 20 из них оставлены в текстовых вариантах, а 15 представлены: ЭКГ - 4, аудиограммами - 3, ЭХО КГ - 2, снимками инструментальных методов исследования - 2, 1 - рентгеновским снимком, 1 - фото цитологического мазка с электронного микроскопа, 1 - видеороликом коронарной ангиографии в динамике, 1 - анимацией и 1 комбинированный (текст + фонограмма + ЭКГ), который представлен в табл. 6. Все тестовые задания переведены в информационную форму (для записи на CD-ROM и размещения на Web-сервере).

Тест 2.100

Пример тестового задания экспериментального теста «Медтест»

Была проведена оценка работоспособности, в частности, по чувствительности экспериментального теста, предварительным определением «отправной точки» - текстового отражения материала.

Анализ и экспертиза чувствительности информационной версии теста проведена по следующей схеме.

Во-первых, выбраны сравниваемые пары (1 шаг анализа). Было выбрано 5 пар: по аускультации, рентгенографии, видео (коронарная ангиография), ЭКГ, ЭХО КГ.

На примере подхода к диагностике аневризмы желудочка сердца (рис. 8) сравнивался тест по видеоролику (условно тест 1) и тест из Квалификационного набора (условно тест 2). Восемь экспертов оценивали материал по 10 бальной шкале, выделяя практическую и познавательную ценность материала (оценка I и оценка II). Эксперты оценили ценность видеоролика очень высоко. Методами вариационной статистики подтверждено суждение, что по практической и познавательной ценности более высокие оценки экспериментального тестового задания в Паре В не случайны, существенны и достоверны (р < 0,01). Это 2-й шаг анализа.

По практической ценности эксперты не нашли существенной разницы для тестов с рентгенограммой, расшифровкой ЭКГ и ЭХО КГ. Но по остальным сравниваемым тестовым заданиям в плане практической ценности, и, что наиболее существенно для системы ІДІМО, по всем парам сравнения по познавательной ценности, статистически подтверждено предпочтение тестовых заданий, «активированных» первичным материалом.

Тест 1. Просмотрите ролик коронарной ангиографии и выберите ответ, наиболее полно отражающий приведенную картину (приводится видео)

a. Кардиомегалия

b. Аневризма сердца

c. Кардиомегалия с аневризмой сердца*

Тест 2. У больных с аневризмой левого желудочка часто наблюдается: (приводится текст). № 8-140.

a. Сердечная недостаточность

b. Желудочковые аритмии

c. Образование тромба в области аневризмы*

d. Правильно только а и с____________________________________________________

Рис. 8. Алгоритм оценки чувствительности экспериментального теста

(фрагмент по ПАРЕ В)

Результаты экспертной оценки сопоставляемой пары тестовых заданий

Доказав работоспособность экспериментального теста, автор вновь обратилась к сборнику квалификационных традиционных тестов, и по одному из разделов, созвучному с экспериментальным массивом - сердечной недостаточности, провела оценку возможных трансформаций (табл. 7). По этому разделу из 95 предлагаемых для тестового контроля текстовых заданий более 10% при неизмененном или несущественно откорректированном содержании могут быть заменены первичным материалом. По разделам «Инструментальных методов», например «Работа с ЭКГ» этот процент, соответственно, выше.

Таблица 7

Возможные для замены первичным материалом тестовые задания по р. 16 «Недостаточность кровообращения»

В.А.Дрошнева сделала обобщающий вывод, что в целом, до 25% тестовых заданий доступны «активации» без изменения содержания, с изменением - до половины. Позже автором была добавлена еще одна экспертная позиция оптимизации - при новом содержательном подходе активация учебного материала может затронуть до 2/3 от всего информационного массива.

Повышенная ценность учебного материала потенциально улучшила его качество и создала предпосылки повышения эффективности обучения ИТ. В экспериментальном режиме В.А.Дрошнева перевела разработанный тест в информационную форму (оцифровка), записала на CD-диске и разместила на Web-сервере РИНКЦЭ. Совершенно обоснованно было принято решение защитить авторское право на ресурсоемкий ИТ-продукт научной деятельности - РМАПО оформила на базу данных Свидетельство РосПатента (База данных..., 2004).

Выбор варианта не передачи, а размещения на сервере учебного материала, фактически воплотил в жизни установку «Концепции развития телемедицинских технологий в Российской Федерации» (2001). В ней сказано, что «web-серверы учреждений, занимающихся вопросами повышения квалификации, должны содержать научно-методическую литературу и тестирующие программы, обеспечивающие подготовку врачей к сертификации».

Правильные слова. Однако, в Постановлении Правительства РФ от 26 июня 1995г. №610 последипломное обучение однозначно было связано с «аудиторными часами». Поэтому внедрение интерактивных новаций до середины «нулевых» годов являлось творческой инициативой образовательных коллективов.

И лишь последовательные административно-правовые решения («Стратегия развития информационного общества в РФ» от 07 февраля 2008г., «Концепция ФЦП развития образования на 2011-2015г.г.» от 07 февраля 2011г. и, наконец, Федеральный закон от 28 февраля 2012г. №11 - ФЗ «О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании» в части применения электронного обучения, дистанционных образовательных технологий») повлияли на ситуацию. Ныне подготовка врачей к сертификационному экзамену и его сдача проходит в РМАПО в электронной форме. С 2011г. контроль эффективности ИТ-обучения в системе послевузовского образования также основан на электронном ресурсе.

Но возвратимся к начальному этапу становления курса обучения ИТ- технологиям. Отвечая на вопрос «на основе чего учим» по аппаратнопрограммному обеспечению все внимание было сосредоточено на создании технической базы - компьютерного класса кафедры МЕДСтат и Инф РМАПО (открыт с 2000 года), а также на установке стандартного ПО (в пакете с ПЭВМ лицензионное ПО поставлялось редко). Обучение по ИТ-технологиям проводилось на «двушках» - ПЭВМ РС-286 серии. Сегодня это звучит как анахронизм, но являлось фактом преподавания ИТ- технологий даже в начале XXI века. Наращивание мощностей (upgrate), а в последующем неоднократная полная замена компьютерного парка позволяет к настоящему времени иметь на кафедре современную технологическую базу. Вместе с тем и эта, как и любая действующая база, уже нуждается в дальнейшем совершенствовании.

Следует отметить, что ТУ «Компьютерная грамотность» и позже «Компьютерная подготовка» являются традиционно «сильным» и весьма востребованным циклом обучения на кафедре МЕДСтат и Инф РМАПО. Для практической реализации созданной фактически «с нуля» учебной программы, применен традиционный подход в обучении, предусматривающий очное тематическое усовершенствование на основе минимального по времени лекционного представления знаний, которые ориентировали слушателей в системе координат ИТ-обучения,

практических занятий в различных их вариантах, которые обеспечивали приобретение умений работать с информацией в компьютерной среде на основе базовых компьютерных навыков с использованием «обучающих» и «контролирующих» функций обучения, тренинговых, демонстрационных, обучающих и управляющих возможностей овладения навыками работы с инструментальными средствами и базами данных. Еще раз подчеркнем, что речь шла лишь о стандартном наборе, в основном, «офисных» программ и существенно в меньшей степени о прикладном

инструментарии.

В каждом из научных исследований, проведенных на кафедре МЕДСтат и Инф РМАПО, перечень и контент-анализ которых приведен в следующей главе - в разделе 4.1., уделено внимание организации ИТ- обучения. И все более в нем делался ориентир на использование технологического потенциала практического здравоохранения. В начале 2000-х годов система менеджмента качества в образовательном процессе еще не была внедрена. Но уже со всей очевидностью требовало разрешения противоречие между познавательными возможностями образовательных учреждений (предложение образовательных услуг) и преобразовательной деятельностью медицинского персонала, диктующей спрос на обучение ИТ-технологиям.

К сожалению, только-только развивающаяся информационная среда находилась на уровне исключительно компьютерного оснащения и формирования компьютерных классов, включающих локальную сеть с сервером и рабочими местами для слушателей.

Обучение стандартному набору программ и приложений обеспечивало лишь начальный уровень информационных потребностей специалистов отрасли.

Для преодоления сложившегося между образовательной и практической средой противоречия с начала 2000-х годов на кафедре МЕДСтат и Инф РМАПО начато проведение исследований по изменению подхода к учебному процессу. Для системы здравоохранения он специфичен и предусматривает приоритет освоения и контроля профессионально ориентированных умений, обеспеченных адекватными знаниями. Эта установка и являлась базовой при ответе на вопрос «как организовано обучение и контроль уровня подготовки».

В совокупности профессиональные умения составляют модель профессиональной деятельности специалиста.

Под моделью специалиста понимается «некоторая система профессиональных видов деятельности и входящих в них действий с указанием основных задач, объектов деятельности, методов и методик» (Модель..., 1986). Ключевым элементом в силу обучения ИТ-технологиям выбраны высокотехнологичные «действия», связанные с умением работать на ПЭВМ.

Чтобы перевести преобразовательные элементы трудовой деятельности в познавательные, дающие импульс развитию учебного процесса, Т.В.Андреевой (2003) построена целостная модель обучения специалистов медицинской информатике. В научной дисциплине «медицинская информатика» нами выбран прикладной аспект - «ИТ- технологии». Модель модифицирована и представлена на рис.9 в контексте профессиональной подготовки именно по ИТ-технологиям.

Этой моделью ИТ-обучения кафедра МЕДСтат и Инф РМАПО пользуется и поныне.

Изучение документов и публикаций, вышедших уже в конце 2000-х годов и в текущем десятилетии показало обоснованность разработанной модели. Разработке квалификационных характеристик специалистов здравоохранения и профессиональных компетенций посвящены научные и административные усилия сегодняшних дней.

Т.В.Андреева (2003) сделала ссылку на публикацию О.П.Теляковой (2000), в которой систематизированы возможности использования компьютеров в сфере образования:

1. Компьютерная технология и информатика как объект изучения;

2. Компьютер как средство учебно-познавательной деятельности;

3. Компьютер как компонент педагогического управления;

4. Компьютер как средство повышения эффективности научных исследований.

На начальном этапе становления системы обучения ИТ-технологиям при организации учебного процесса акцент был сделан на втором направлении.

Рисунок 9. Целостная модель профессиональной подготовки

по ИТ-технологиям

В настоящее время по каждому направлению активно ведутся научные работы и имеются практические реализации:

по 1. как подтверждение - в настоящей работе рассматривается эффективность обучения ИТ-технологиям;

по 2. современная образовательная среда строится на расширенных информационно-телекоммуникационных возможностях;

по 3. контроль уровня знаний и приобретение умений, имеющихся навыков работы имеет автоматизированный вид. Также как и учет итогов обучения по кафедрам ^ факультетам ^ учебным заведениям в целом;

по 4. статистическая обработка НИР проводится не только офисными средствами (Excel), но и при помощи «статистических пакетов» - специальных программных средств (SPSS, Statistica-6 и др.).

Несомненно, на начальном этапе развития системы обучения ИТ- технологиям среди работающих в здравоохранении, была создана основа по всем составляющим ППМО: определение контингентов слушателей, необходимого компетентностного уровня преподавателей, хоть и по отношению к электронным и дистанционным технологиям, но все-таки начальных, требований к учебному материалу, техническому и стандартному программному оснащению, установок при организации обучения с участием компьютеров.

Вместе с тем, действовавшие административно-правовые нормы однозначно определяли только «аудиторный» характер обучения, что не способствовало развитию дистанционных форм и новаций в виде электронных ресурсов.

Владело компьютером менее половины персонала отрасли (в наиболее «продвинутых» группах - обучавшихся на нашей профильной кафедре - МЕДСтат и Инф РМАПО не выше 45% от числа слушателей). Это делало целевой установкой обучение компьютерной грамотности, а не умениям по вектору профессионального использования ИТ-технологий. И оценка, хоть и высокая, по результатам обучения, характеризовала лишь уровень владения компьютером. В квалификационные требования к специалистам и по должностной принадлежности в обязательный перечень компетенции, связанные с ИТ-технологиями, не входили.

Фактически сложившаяся ситуация не способствовала массовому развитию в отрасли вектора информатизации, и профессиональное обучение не делало акцента на ИТ-технологиях, концентрируя образовательные усилия на «компьютерной грамотности».